Критерии оценки методики обучения и эффективности урока

Любая теория или методика обучения направлена на повышение эффективности школьного обучения. Но у каждой науки, занимающейся обучением, свои кри­терии этой эффективности. Есть такие критерии и в психологии.

Основной критерий: методика должна быть разви­вающей. Но тогда что значит «развивающая методика» с точки зрения психологии?

1.Она должна опираться на зону ближайшего раз­
вития.

2. Должна быть активность обучаемых.

3. Должно обеспечиваться развитие психических
процессов.

4. Должны развиваться логическое запоминание и
логическое мышление.

5. Должно обеспечиваться развитие личности, то есть
обогащаться опыт ученика — практический, нрав­
ственный, эмоциональный.

6. Обучение должно строиться в форме диалога и
совместного решения проблем, то есть должно
быть организовано учебное сотрудничество.

7. Должны активизироваться познавательные инте­
ресы и развиваться творческие способности,
творческое самовыражение.

8. Должна опираться на мышление, а не на память.

9. Должна учитывать возраст учеников.

Эффективная методика обучения обычно приво­дит к усвоению знаний, но эффективность урока как

Тема 7. Психология обучения

целостной системы не сводится только к усвоению знаний. Любой урок должен выполнять и обучающие, и воспитательные, и развивающие личность функции. Также на уроке должна быть создана благоприятная психологическая атмосфера. Эффективность урока чаще оценивается со стороны — завучем, директором, работниками отделов народного образования, реже -психологами. Но эффективность своего урока может оценить и сам учитель, осуществляя самонаблюдение по определенному плану. В основу этого плана поло­жены психологические критерии эффективности ме­тодики обучения, педагогического общения (об этом будет сказано позже) и организации деятельности учеников.

ПЛАН САМОНАБЛЮДЕНИЯ ЗА ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ УРОКА

I. Подготовка к уроку дома.

1.Ставили ли вы цели урока?

2. Определяли задачи урока (для себя, для учащих­
ся)?

3. Обдумывали ли, чему дети должны научиться на
уроке?

4. Задумывались ли, для чего детям эти знания?

5. Формулировали этапы урока для детей?

6. Обдумывали ли, какие психологические процес­
сы, качества личности учеников будут задейство­
ваны на уроке в большей степени, какие можно
развивать?

7. Продумывали задания для конкретных детей, на­
мечали, какие вопросы кому будете задавать?

8. Сообщили ли вы детям цели, задачи, этапы урока,
которые распланировали дома?

Вывод:представляли ли дети после первых минут урока, что они будут делать на уроке, для чего, то есть была ли у них установка на работу?

И. Объяснение новой темы.

1.Соответствовала ваша речь возрасту учащихся?

2. Соответствовал ваш рассказ интересам учеников?

3. Был ли новый материал связан с предыдущим?

4. Был ли это монолог или диалог с учащимися? и и

Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта

5. На какие психологические процессы опирались
ваши объяснения?

6. Проверяли Вы понимание по ходу объяснения?

Как?

7. Что вы делали, если оказывалось, что кто-то что-

то не понял?

8. Задавали ученики вопросы по ходу объяснения?

Какие (каков характер этих вопросов)?

9. Использовали ли вы наглядные пособия, делали
ли ученики конспекты, схемы, таблицы?

Вывод:оцените свою работу. Сколько времени вы потратили на объяснение, было ли это время опти­мальным и обеспечивающим понимание?

III. Закрепление. Опрос.

1.Сколько видов деятельности вы применили? Пе­
реход от одного вида деятельности к другому
осуществлялся в соответствии с планом урока или
по состоянию учеников?

2. Осуществлялся ли индивидуальный подход (спе­
циальные вопросы отдельным ученикам, работа
по карточкам, выбор вида деятельности для кон­
кретного ученика и т. д.)?

3. Проводили вы работу по группам, парам?

4. Была ли связь с прошлым материалом?

5. Опирались вы на память или мышление учеников?

6. Создавали ситуацию выбора?

7. Были ли у вас «запасные» варианты работы на
случай, если дети не были готовы?

Вывод:уверены ли вы, что все ученики усвоили этот материал? Уверены ли вы, что дети что-то полу­чили в своем развитии? Оцените свои действия.

IV. Подведите итоги.

1.Всех ли вы одинаково и справедливо хвалили и
ругали?

2. Успели вы оценить урок, объяснить отметки?

3. Подвели итоги за урок?

4. Соответствовал урок возрасту и уровню развития
учеников?

5. Учитывали вы сильные и слабые стороны учебной
деятельности отдельных учеников и класса?

Тема 7. Психология обучения

6. Опирались вы на зону ближайшего развития?

7. Показали применение изучаемых знаний на прак­
тике?

Была на уроке активность учеников, в чем она

выражалась и за счет чего достигалась?

9. Проходил урок в форме совместного решения проблем или это был Ваш монолог либо вопрос­но-ответная форма работы?

10. Актуализировались познавательные интересы учеников, была ли возможность для их самовыра­жения и творчества? Вывод:был ли урок развивающим?

Данной схемой могут пользоваться не только учи­теля, но и школьные психологи, осуществляя наблю­дения на уроке за деятельностью учителя с целью оценить эффективность этой деятельности.

Применять психологические критерии можно к анализу любого учебного предмета. Нам бы хотелось продемонстрировать этот анализ на призере ино­странного языка, изучение которого становится в на­стоящее время очень актуальным и к преподаванию которого предъявляются повышенные требования.

Как известно, сенситивный период для развития речи — раннее детство. В этот период ребенок может начать разговаривать на нескольких языках. Для до­казательства этого факта проводились разные иссле­дования. На первом этапе с детьми с рождения гово­рили на 2 — 3 языках, но это оказалось не очень эф­фективно, так как подрастая, ребенок начинал строить предложения, включая в них одновременно слова из разных языков. Тогда исследователи построили по-другому систему обучения. Они выбрали семьи, где родители были разных национальностей (например, отец — француз, мать — немка) и с рождения каждый из родителей говорил с ребенком на своем родном языке. Такие дети в дальнейшем свободно говорили на двух языках, причем осуществляли синхронный пере­вод с одного языка на другой. Например, мать, отправ­ляя ребенка с каким-то поручением к отцу, давала ему задание по-немецки. Ребенок, приходя к отцу, пере-

Раздел 2. Психология учебной деятельности и ев субъекта

сказывал ему задание матери по-французски. Таким образом, чем раньше ребенок начнет изучать ино­странные языки, тем ему легче это делать, чем поз­же, — тем тяжелее.

Однако далеко не все родители имеют возмож­ность разговаривать со своими детьми с рождения на иностранных языках, поэтому стараются отдать их в специализированные школы. Обучение иностранному языку в начальной школе еще оптимально, если учи­тывается ряд условий.

В последнее время получила широкое распрост­ранение методика, согласно которой обучать иност­ранному языку в начальной школе надо только гово­рению, как осваивает язык маленький ребенок. При этом совершенно не учитывается тот факт, что ма­ленький ребенок не изучает язык, а осваивает речь, средство общения, осваивает непосредственно, в оп­ределенной языковой среде, где все окружающие взрослые свободно этой речью владеют. В школе же такой среды нет и единственный человек, который владеет иноязычной речью, — это учитель. Все осталь­ные одноклассники также языка не знают, а нет язы­ковой среды — нет и свободного владения этим язы­ком. Поэтому более эффективно здесь, на наш взгляд, параллельное обучение родному и иностранному язы­ку с обязательным заучиванием песен и несложных стихов для отработки фонетики и использованием игр для отработки лексики.

Далее, с точки зрения психологии не совсем целе­сообразна широко распространенная в школах работа хором. В начальной школе у детей плохо развита спо­собность распределять внимание, поэтому они либо говорят, либо слушают, либо думают. Одновременно произносить слова или звуки (а тем более предложе­ния), следить за правильностью своего произношения и слушать друг друга (как обычно призывают учителя) они не в состоянии. В подростковых же классах (а в выпускных и подавно) ученики уже хорошо распреде­ляют свое внимание и могут говорить механически, думая о своем. Доказательств этим рассуждениям мож-102 но найти множество, даже просто понаблюдав в шко-

Тема 7. Психология обучения

ле за выражением лиц и движениями губ учеников при работе хором.

И наконец, при изучении иностранного языка, как и при изучении любого другого предмета, должно быть понимание, а значит, обязателен перевод. Заучивать­ся должны только слова. И здесь эффективно нахож­дение сходств и различий между иностранным и род­ным языком.

Обучение языку — это обучение речевой деятельно­сти. В речевой деятельности выделяют следующие этапы:

- мотивационно-побудительный (желание что-то
сказать);

- аналитико-синтетический (выбор языковых
средств);

- исполнительный (проговаривание).

Но кроме говорения мы еще должны понимать то, что нам говорят. Выделяют разные ступени пони­мания:

1)полное, точное понимание общего содержания и
деталей текста;

2)достаточно полное и точное понимание общего
содержания текста с некоторыми несуществен­
ными неточностями в понимании его деталей;

3)достаточно полное и точное понимание общего
содержания текста с неполным, неточным пони­
манием его деталей;

4)непонимание общего содержания текста при ча­
стичном понимании его отдельных деталей;

5)полное непонимание текста.

Для того чтобы обучение видам иноязычной речи было эффективным, необходимо учитывать следующие психологические условия:

а) мотивированность — у обучаемых должна быть цель, ради которой они изучают иностранный язык;

б) коммуникативность -- обучение в общении (в диадах, группах, ролевых играх);

в) ситуативность — развитию речевого действия
служат только такие высказывания учителя и

учеников, в которых отражается какая-либо си­туация.

Ну и конечно, на иностранные языки распространя­ются все рассмотренные выше закономерности обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1.

Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ро­стов н/Д. ,2003.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. Грибов ЮЛ. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Во­просы психологии. 1989. №2.

4.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Пе­дагогика, 1986.

5.

Зимняя ИЛ. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Фе­никс, 1997.

7.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обу­чении. М.: Педагогика, 1972.

Махмутов М.Н. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного разви­тия школьника. М.: Педагогика, 1989.

Немов Р.С. Психология: В 2 т. М.: Просвещение; Владос, 1994. Кн. 2.

10.Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-
популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993.

11.Фридман-A.M. Педагогический опыт глазами психолога.
М.: Просвещение, 1987.

12.Фурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащих­
ся // Вопросы психологии. 1989. № 3.

13.Хрестоматия по педагогической психологии / Сост.
А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М.: Международная пед.
академия, 1995.

14.Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в
педагогической психологии США // Вопросы психологии.
1989. №2.

15.Цукерман ГЛ. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг,
1993.

16.Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познава­
тельных интересов старшеклассников в условиях дифферен­
цированного обучения // Вопросы психологии, 1989. № 3.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Теория поэтапного формирования умственного дей­
ствия разработана:

а) П.Я. Гальпериным;

б) В.В.Давыдовым;

в) Д.Б. Элъкониным;

г) Б. Скиннером.

2. К характеристикам умственного действия относится:

а) степень овладения;

б) степень обобщенности;

в) степень сокращенности;

г) разумность;

д) осознанность;

е) мера освоенности;

ж) мера самостоятельности;

з) мера развернутости. *,

3. Степень автоматизированное™ и быстрота «выпол­
нения действия характеризует меру:

а) развернутости;

б) освоения;

в) самостоятельности;

г) обобщенности.

4. Поэтапное формирование умственных действий со­
стоит из:

а) трех этапов;

б) четырех этапов;

в) пяти этапов;

г) семи этапов.

5. Составление предварительного представления о за­
дании является:

а) материализованным этапом;

б) ориентировочной основой действия;

в) предметным действием;

г) внешнеречевым действием.

6. Обучение, характеризующееся условиями:

а) подробное описание последовательности опера­ций, из которых состоит новое действие;

I________ Раздел 2. Психология учебной деятельности н ее субъекта

б) полный набор ориентиров для каждой из этих
операций;

в) система указаний, как и в каком порядке пользо­
ваться этими ориентирами и каким способом вы­
полнять каждую операцию, называется (...).

7. Мышление, которое отражает внешние связи объекта,
восходит от конкретного к абстрактному, называется:

а) теоретическим;

б) эмпирическим;

в) практическим;

г) словесно-логическим.

8. Мышление, которое отражает внутренние связи
объектов, идет от абстрактного к конкретному, на­
зывается:

а) теоретическим;

б) эмпирическим;

в) практическим;

г) словесно-логическим.

9. К отличительным признакам обучающей программы
В.В. Давыдова относится:

а) знакомство детей с заданием;

б) преобразование материала, который выделяет
наиболее существенные отношения, служащие
основой решения задач;

в) построение модели;

г) подробное объяснение учителем порядка действий;

д) преобладание теоретических знаний.

10. Принципы обучения на высоком уровне трудности и
ведущей роли теоретических знаний принадлежат:

а) П.Я. Гальперину;

б) В.В. Давыдову;

в) Л. В. Занкову;

г) Б. Скиннеру.

11. К принципам программированного обучения не от­
носится:

а) разбиение процесса обучения на мелкие шаги;

б) быстрый переход от одной порции материала к
другой;

Тема 7. Психология обучения

в) наличие в программе обучения системы подсказок;

г) многократное повторение.

12. К учебному сотрудничеству относится:

а) параллельная рабрта;

б) последовательная работа;

в) разделение труда;

г) индивидуальная работа;

д) групповая работа;

е) взаимопомощь.

13. Эффективность учебного сотрудничества не за­
висит от:

а) активности учеников;

б) индивидуальных особенностей учеников;

в) учебной дисциплины;

г) взаимоотношений между учениками.

14. Из активных методов обучения наименее эффек­
тивен: г

а) метод «погружения»;

б) мозговой штурм;

в) деловые игры;

г) ролевые игры.

15. Деловая и ролевая игра:

а) это одно и то же;

б) это различные методы обучения;

в) это способы инсценировки материала;

г) ролевая игра — часть деловой;

д) деловая игра — часть ролевой.

16. Когда учитель предлагает ученикам самим разоб­
раться в материале, то он задействует:

а) активное мышление учеников;

б) самостоятельное мышление учеников;

в) творческое мышление учеников;

г) репродуктивное мышление учеников.

17. Для развития творческого мышления можно исполь­
зовать:

а) задания с несформулированным вопросом;

б) задания с излишними данными;

в) проблемное обучение;

HI

I________ Раздел 2. Психология учеЕш деятельности и ее

г) наглядность;

д) эмоциональность изложения;

е) лабораторные работы.

18. С точки зрения психологии основным критерием эф­фективности методики обучения является:

а) ее развивающий характер;

б) ее направленность на передачу знаний;

в) ее направленность на воспитание личности;

г) ее научная обоснованность.

4. Представьте разработки ролевой и деловой игр по од­
ной и той же теме и сделайте их сравнительный анализ.

5. Посетите по 3 — 5 уроков у разных учителей и оцените
их эффективность в соответствии с психологическими
критериями оценки методики обучения. Для этого раз­
делите тетрадь на две части, в правой части запишите
критерии, а в левой — их реализацию и в чем она выра­жалась. Сделайте выводы об эффективности работы каждого учителя и проведите сравнительный анализ работы разных учителей.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

Оцените эффективность различных подходов к со­вершенствованию процесса обучения.

2. Дайте общую характеристику теории поэтапного формирования умственных действий, разработан­ной П.Я. Гальпериным.

3.

4.

Дайте общую характеристику теории теоретического обобщения, разработанной В.В. Давыдовым. Дайте общую характеристику программированного обучения.

5.

Дайте общую характеристику проблемному обу­чению.

6.

Сделайте сравнительный анализ индивидуальной и групповой форм обучения.

7. Дайте общую характеристику активным методам обучения.

8.

Оцените эффективность каждого из рассматривае­мых подходов к оптимизации процесса обучения. Назовите психологические критерии оценки методи­ки обучения.

10. Каковы психологические условия обучения ино­странному языку?

ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Разработайте фрагмент урока по теории П.Я. Гальпе­
рина.

2. Разработайте фрагмент урока с использованием про­
блемного обучения.

3. Разработайте фрагмент урока с использованием
групповой формы работы.