Среднее время реакции (в млс) на звуки интенсивностью 40 — 120 дБ и показатель наклона кривой ВР у двух групп испытуемых

Класс, группа		Зремя р	еакции н	а звуки,д	Б	Отношение
испытуемых						ВР 40/120 дБ
2-й класс I группа («сильные») 16 чел.	351,9	280,5	254,2	228,4	205,3	1,72
II группа («слабые») 14 чел.	274,1	242,9	215,2	198,6	191,2	1,43
Значение /-критерия Стьюдента	4,101*"	2,604**	3,20***	2,702***	1,206	7,312***
3-й класс I группа («сильные») 13 чел.	363,7	269,2	234,2	215,9	199,1	1,82
11 группа («слабые») 14 чел.	325,9	285,8	259,1	236,9	223,3	1,47
Значение /-критерия Стьюдента	2,705"	1,674	2,346***	2,039*	2,150*	7,539***

Примечание. • р < 0,10; *• р < 0,05; *•* р < 0,01.

* «Психологический журнал». —Т.17. — № 1. — 1996. — С. 143.

Задание № 5. Эксперимент *

Можно ли, по вашему мнению, назвать эксперимен­том следующую ситуацию, в которой присутствуют два человека (41 и 42):

41: У кого из присутствующих есть фобии?

42: У меня возникает фобическая реакция, когда я еду на машине через мост, — я боюсь упасть в воду.

41: Если вы наблюдали за ней, то все, что вам нужно знать для того, чтобы ее изменить, вы уже знаете. Хотите ли вы избавиться от нее? Ограничивает ли эта фобия ваше поведение?

42: О, я так хотела бы избавиться от нее!

41: Вы уверены?

42: Да, я уверена. Я только не уверена в том, хочу ли я о ней рассказывать, но я уже рассказала!

41: Но вы могли этого и не делать! Можно было сохра­нить это в секрете. Мы не нуждаемся ни в каком содержа­нии. Фактически мы даже предпочитаем не знать содержа­ния. Есть ли тут кто-нибудь еще с фобией, кто не хочет раскрывать содержание? Всякий раз, когда мы приглаша­ем добровольцев, пусть они сохраняют содержание для себя. Никто из вас не знает, о чем думала Линда сегодня утром. Если мы что-то демонстрируем, то всегда используем эту форму, чтобы чувствовать себя свободно при демонстра­ции, мы делаем так, в частности, потому, что уважаем вашу интегрированность как человеческих существ — будь то в частной практике или на групповой демонстрации. Вы можете сохранять содержание для себя. Мы не нуждаемся в нем. Мы оперируем только с процессом. Содержание не имеет отношения к делу и, кроме того, часто действует угнетающе. Мы не хотим этого слушать. А вы, когда расска­зываете людям содержание вашей проблемы, выглядите как дурак. Хорошо, что мы вас прервали, пока вы не успели сказать, что там было за содержание, правда? ОК. Как вас звать?

42:Тамми.

41: Тамми. Очень хорошо. (Он нагибается и делает перед лицом Тамми несколько резких движений.) Тут годится любой странный невербальный аналог, в осо­бенности для клиентов, которые уже проходили психо­терапию. Вы должны сделать что-то, чтобы вывести их

* По кн.' Бэндлер Р , ГриндерДж. Из лягушек в принцы (нейролингви-стическое программирование): Пер. № 12892/2, Новосибирск, 1988.

из равновесия, нарушить привычные стереотипы. Ина­че они будут говорить вам то же самое, что говорили уже кому-то другому.

МЕТОД ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ

ПО СТ. П. Я. ГАЛЬПЕРИНА, Д. Б. ЭЛЬКОНИНА «ЖАН ПИАЖЕ. К АНАЛИЗУ ТЕОРИИ О РАЗВИТИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ». -В КН.: ФЛЕЙВЕЛЛ ДЖ. ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЖАНА ПИАЖЕ. - М.,1967. - С. 609 и др.

«Вот почему мы придаем такое значение методу по­этапного формирования умственных действий и понятий:

в нем объединяется экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее на­меченными, заданными свойствами. В этом методе разли­чаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения; так как с помощью действия из его объектов выделяются определенные свойства, ко­торые в процессе поэтапного формирования превраща­ются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия их формирования.

В условия построения действия входит все, что необхо­димо испытуемому (И), обладающему необходимыми пред­варительными знаниями и умениями, чтобы с первого раза и каждый раз далее правильно выполнять новое дей­ствие; новое, т. е. действие, которое И выполнять не умеет и без какой-либо части этих условий может выполнить успешно лишь случайно. Такую систему условий мы назы­ваем «полной ориентировочной основой действия» (ОДП). Она представляет собой ясный, четко дифференцирован­ный план, в который входят: строение и характеристика объекта, явления или процесса — того, что подлежит воспроизведению; строение и характеристика исходного материала действия, затем его орудий и, наконец, его самого, то есть состав, последовательность и способ вы­полнения его отдельных операций. Все это объединяется в общую картину, и ее характеристика в целом составля­ет самостоятельный раздел плана.

В условия усвоения входит все, что обеспечивает фор­мирование действий, а на их основе и понятий с заранее намеченными, заданными свойствами. Здесь первое ме­сто занимает полнота «ориентировочной основы действия» и способ ее разъяснения, — от них зависят ход формиро-

вания и заключительные качества знаний и умений. Затем идут условия, обеспечивающие правильное применение ориентировочной основы действия. Это сначала ее внеш­нее изображение и такое же внешнее, развернутое и за­медленное выполнение ее (ОДП) указаний.

Для обеспечения желательного обобщения действия подбираются все типы материала (в диапазоне намечен­ного обобщения), а задания по этим типам предъявля­ются в порядке, максимально благоприятствующем от­делению существенного от несущественного. По мере обобщения материала и освоения общей схемы действия процесс ориентировки в условиях начинает сокращать­ся, а исполнение действия становится все более слитным и ускоренным. Эти изменения доводятся лишь до такой степени, которая необходима для перехода на следую­щий уровень освоения.

Он заключается в том, что все действие — и оно само, и его материал, и его общая схема (ОДП) пере­носятся в план громкой речи, подчиненной контролю другого лица и непосредственно не опирающейся на какие-нибудь внешние средства, кроме звуков самой речи. Здесь действие отрывается от своего первоначаль­ного материального плана и получает форму, в кото­рой оно может быть планомерно перенесено во внут­ренний умственный план благодаря ориентации на тре­бования контролирующего лица. И человек начинает относиться к своему действию с точки зрения других людей, а действие приобретает свойство, которое на­зывается сознательностью.

На следующей стадии это социализированное громко-речевое действие тщательно воспроизводится во внутрен­нем плане, где звуки речи сменяются ее звуковыми обра­зами. Так получается новая форма действия — «внешняя речь про себя». Требуя от испытуемого сообщения о ре­зультате каждой операции, мы сохраняем контроль и над этим, уже умственным, действием.

Когда и в этой форме действие выполняется правиль­но, быстро, безостановочно, мы снимаем поопераци­онный контроль, и тогда действие, уже хорошо к тому подготовленное, сокращается во всем, что освоено и только задерживало его течение. Благодаря такому сокра­щению действие приобретает форму, в которой для са­монаблюдения оно выступает как мысль — мысль об этом действии, его объектах и результатах.

Внешняя четкость разделения отдельных этапов зави­сит от того, как формируется ОДП. Если она преподно­сится в «готовом виде», то дальнейший ход формирова­ния идет с подчеркнутым разделением этапов. Если же ОДП составляется самим И путем решения последова­тельного и обширного ряда задач, предлагаемых Э, то этот первый этап растягивается, но зато на его протяже­нии одновременно происходит освоение нового содер­жания, ОДП и ее речевой формы.

Вследствие этого не только сокращаются последующие этапы, но и стираются границы между ними, нередко некоторые из них (этапов), особенно «громкоречевой» или «внешней речи про себя», уже не требуют специальной отработки и для неопытного глаза вообще перестают вы­деляться. Конечно, в этом случае особенно необходима проверка того, насколько действительно сложились те свойства действий и понятий, которые образуются на этих этапах, а эта проверка снова ведется по шкале поэтапно­го формирования.

Формирование действий и понятий по схемам поэтап­ной методики разрывает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась между качеством ум­ственных действий и понятий и возрастными особеннос­тями мышления детей.

Таким образом, процессы обучения и развития мыш­ления были отчетливо разграничены. Возможности тео­ретического обучения оказались значительно выше на­личного уровня мышления и гораздо большими, чем предполагалось до сих пор».