Альтернативы теории Ж. Пиаже

Первая группа альтернативных подхо­
дов к развитию мышления связана с ана­
лизом первой стадии интеллектуального
развития Пиаже — сенсомоторной. В этих
подходах можно выделить исследования,
направленные на обсуждения вопроса о
развитии постоянства объекта, и работы,
обсуждающие общий принцип когнитив­
ного развития (от отдельных, изолирован­
ных способностей к интеграции и коор­
динации их в единую систему), который
Пиаже распространял на все психическое
развитие ребенка. ...,.,,, „.

Развитие постоянства объекта хъ

С точки зрения Пиаже, младенцы не ищут спрятанного объекта, потому что не представляют, что он продолжает сущест­вовать даже тогда, когда не виден.

Т. Бауэр [1979] одним из первых пока­зал: младенцы представляют, что объект продолжает существовать. Он продемонст­рировал, что 3-месячные дети «удивляются», когда движущийся объект не появляется из-за ширмы (показателем удивления слу­жили изменения сердечного ритма). При внезапном исчезновении объекта, они переставали сосать соску, что было также показателем «удивления». В другом экспе­рименте Бауэр выключал свет до того, как ребенок мог дотянуться до желаемого объ­екта. Однако младенцы тянулись за неви-

5.2. Когнитивное развитие

. Фон одинаковый

Рис. 5.5, Пространственные факторы в организации.' поисковой задачи АВопределяют ошибки у младенцев 8-12 месяцев. Ошибки исчезают в условии 4, где разный цвет коробочек, в которых спрятан объект, . , представлен на непрерывном фоне '-• ,,i'V', (эксперименты (Butterworth et al., 1982]) '4 Современнаяпсихология

димым объектом даже при значительной продолжительности «темного периода»: они могли представить его » уме для про­должения действия.

При выключении света объекты про­должали существовать. Это подтверждается тем, что после включения света младенцы реагировали на эти объекты как на знако­мые {Thines et al., 1990].

Если дети воспринимают объект как существующий постоянно, то почему они его не ищут? Одно из возможных объяс­нений этого феномена — существование ограничения и запоминании информации.

В своих экспериментах Дж. Баттервот с коллегами fButterworth et al,, 1982] пред­приняли попытку облегчить запоминание местонахождения объекта, маркируя цве­том коробочки, в которых он был спря­тан, и местоположение коробочки в одной из частей стола.

Они модифицировали задачу Пиаже на поиск спрятанного объекта, который мо­жет находиться или в позиции А, или в позиции В (задача АВ), тестирующую младенцев IV субстадии вторичных цир­кулярных реакций, знаменующих начало развития практического интеллекта.

В измененной версии задачи объект (X) был спрятан в маленькой коробочке, по­следовательно локализованной справа или слева от младенца. Зрительно-пространст-

Фон различный

1-е

положение

2-е

положение

' В

зеленый фон положение объекта,, младенец

О голубая коробочка |Щ

D белая коробочка X

Ц черный фон |

венная позиция объекта отмечена соот­ветствующим цветом части стола и коро­бочки. Дети 8-12 мес. могли использовать зрительно-пространственную информацию для преодоления ошибок. Ошибки факти­чески исчезали при условии 4 (рис. 5.5), когда цвет коробочек был различным, а цвет стола имел единый фон, видимо, потому, что единый фон обеспечивал ребенку представление о непрерывности перемещений спрятанного объекта из по­зиции А в В.

5.2.5. Истоки познания ^;;^:" •";;

Работы последних лет Э. Спелке fSpelke, 1991, 1992], одной из ведущих исследователей познавательного развития младенцев, направлены на доказательство двух основных тезисов о природе когни­тивного развития.

Первый состоит в том, что младенцы обладают способностью к активной репре­зентации. Они воспринимают причин­ность, потому что могут представлять состояние мира и прогнозировать его из­менения, причем без продолжительного опыта восприятия и действия. Опериро­вание этими репрезентациями позволяет познать мир.

Второй тезис утверждает наличие ядра_? или сердцевины, знаний у младенцев.

По утверждению Пиаже, дети не имеет репрезентаций, показа­телем чего является отсутствие понимания ими причинности. Способность к репрезентации отсутствует до тех пор, пока их сенсомоторная активность не ста­нет скоординированной и инте-риоризированной. Этой стадии младенец достигает к 18-месяч­ному возрасту. Г. Гельмгольц пола-; гал, что знания о физическом мире впервые появляются у ре­бенка, когда он|начинает экспе­риментировать с миром, система­тически манипулируя предмета­ми, которые видит перед собой. Подобные объектно направляе­мые манипуляции появляются в 6-месячном возрасте.

5. ПСИХОЛОГИЯЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯРАЗВИТИЯ

В отечественной психологии доми­нирует сходная точка зрения; основной акцент здесь делается на формировании понятия через активное действие с объек­тами, которое опосредуется взрослым, т. е. социально детерминировано. Только по­сле интериоризации действия с объектом, освоенного под руководством взрослого, возможно образование понятия (Л.С. Вы­готский, А.Н.Леонтьев).

Познание совершенствуется скорее по собственным законам, чем на основе вос­приятия и действия.

Начальные когнитивные способности заданы в понятиях, наиболее подходящих для опыта детей и взрослых (имеется в виду обыденное мышление). Начальные понятия составляют сердцевину, стержень или ядро многих более поздних концеп­тов. Они обогащаются и детализируются по мере накопления ребенком опыта, обес­печивая прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные или неис­пользуемые.

Близкую точку зрения высказывал У. Н аи ее ер [1979], говоря о врожденных начальных когнитивных схемах, которые модифицируются, изменяются в процессе когнитивного развития, но необходимо должны быть представлены изначально, обеспечивая направление восприятия и действия.

В основу понимания причинности физического мира как центрального ком­понента положены знания о непрерывно­сти, субстанциональности, гравитации и инерции, являющиеся базисными в позна­нии организации мира. И. Кант рассмат­ривал непрерывность и субстанциональ­ность в качестве фундаментальных основ мира. Поэтому вопрос об активной репре­зентации и ядре знаний становится цент­ральным для понимания основ познания в генезисе человеческой психики.

Традиционно исследования понятий младенцев о материальных объектах фо­кусировались на их способности манипу­лировать с предметами. Пиаже оценивал развитие понятий в первую очередь через анализ поисковой активности спрятанных (невидимых) объектов (см. табл.5.3). Тем не менее возможны другие способы интер­претации поисковых паттернов, Измене-

ния в поисковой активности могут быть вызваны ограничениями способности коор­динировать действия. Таким образом, на­блюдается несовпадение репрезентации, или представления, об объекте и действий с ним.

Исследования А. ДаЙмонд [Diamond, 1989] показали, что неудачи младенцев в выполнении ими задач с использованием преграды и обходного пути связаны не с отсутствием представлений об объекте, а с несовершенством развития и координа­ции исполнительных действий.

Следовательно, если ограничения в спо­собности исполнительных действий служат важнейшим источником поисковых оши­бок, то поисковые действия не могут яв­ляться надежным критерием возможностей понимания младенцами задачи. В исследо­ваниях раннего когнитивного развития используются методы, которые фокусиру­ются на готовых действиях из репертуара младенцев. Это — метод зрительного пред­почтения и методы, использующие психо­физиологические характеристики.

В работах Рене Байларджон [Baillargeon, 1987, 1991) младенцы привыкали к экра­ну, который вращался вокруг стационар­ного края стола и мог перемещаться вдоль него. Затем их тестировали на восприятие двух событий. Первое — экран двигался и закрывал стационарный объект (естествен­ное событие); второе — экран закрывал стационарный объект, а затем падал на место, занятое объектом (неестественное событие) (рис. 5.6). Анализ времени на­блюдения показал, что младенцы 4,5 мес. дольше изучают второе, неестественное, событие как новое, а следовательно, имеют репрезентацию продолжающего существо­вать спрятанного объекта. В эксперимен­тах, использующих вариации метода вра­щающегося экрана, было установлено, что 7-месячные дети имеют представление не только о существовании спрятанного объ­екта, но и его свойствах, таких, как высота, упругость, расстояние до экрана.

Аналогичные результаты были получе­ны при исследовании младенцев 3,5-ме­сячного возраста [Baillargeon, 1991].

В работе К. фон Хофстена fvon Hofstein, 1993] показаны возможности прослежива­ния и «схватывания» движущего объекта

5.2. Когнитивное развитие

Младенец наблюдает возможное событие

Вид сбоку на возможное событие

Рис. 5.6.Схематическое изображение исследований Рене Байладжон на понимание младенцами возможных и невозможных событий существования физических объектов и их взаимодействий [Baillargeon, Spelke, Wasserman, 1985]

Младенец наблюдает невозможное событие

Вид сбоку на невозможное событие

по законам инерции. Младенцы в возрасте 6 мес. действуют в соответствии с законами инерции при управлении поворотами го­ловы и «схватывании» движущегося объ­екта. Значимых различий в наблюдении возможных и невозможных событий, под­чиняющихся законам гравитации или инер­ции, обнаружить не удалось [Spelke et al., 1992].

Приведенные данные подвергают сомне­нию заключение Пиаже, что неуспешный поиск невидимого объекта свидетельству­ет об отсутствии репрезентации объекта у ребенка. Эксперименты показывают, что 4-месячные младенцы понимают, почему объект перемещается в соответствии с за­конами непрерывности и субстанциональ­ности.

Столь раннее понимание некоторых законов существования физического мира подтверждается данными о возможности новорожденного имитировать выражение лица взрослой модели (печаль, радость, удивление, гнев) и повторять жесты в воз­расте от 12 до 21 дня после рождения (дви­жение пальцем, открывание рта, высовы­вание языка, вытягивание губ) [Meltzoff, Moore, 1977]. Результаты многократно подтвержденных опытов по имитации младенцев заставляют согласиться, что за­долго до 8-месячного возраста, оцененного Пиаже как первый этап сенсомоторной интеграции, младенцы демонстрируют способность к интегративным действиям, предполагающим наличие репрезентации.

Дж. Баттервот и Б. Хопкинс [Butterworth, Hopkins, 1988], исследуя координацию «рот—рука» у новорожденных, обнаружи­ли, что рот открыт с антиципацией к при­ближающейся руке, но движения руки не управляются зрением.

Основой активной репрезентации яв­ляются интермодальные взаимодействия. Анализ этой проблемы в раннем периоде младенчества показывает изначальные возможности интеграции восприятия и действия, т. е. возможности репрезентации [Сергиенко, 1995]. Врожденно слепые младенцы отстают в моторном развитии именно из-за задержки становления пред­ставлений о постоянстве объектов.

Обобщая приведенные факты и пред­положения, сформулируем некоторые ги­потетические тезисы о природе знаний человека. Младенцы самого раннего пери­ода развития имеют активную репрезен­тацию некоторых аспектов существования физического мира. При этом их способ­ность представлять и интерпретировать физический мир развивается в раннем возрасте, опережая способность активно действовать в нем. В 3—4-месячном воз­расте младенцы не способны говорить об объекте, делать локомоции вокруг него и активно манипулировать с ним. Они даже видят объекты с невысокой разрешающей способностью. В то же время дети этого возраста могут представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпрети­руют их скрытые перемещения, знают о

14*

5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

пространстве их существования. Младен­цы представляют объекты и причинность их движения в соответствии с такими свойствами поведения материальных тел, как непрерывность и субстанциональ­ность. Данные, полученные авторами мно­гих исследований, опровергают тезис Пи­аже о том, что физическое знание зависит от интериоризации сенсомоторных струк­тур и возрастает постепенно, по мере ста­новления координации восприятия и дей­ствия (подробнее см.: [Сергиенко, 1996]).