Когнитивное развитие да«--^>1к»лк

• .-^f.v i/vi.^yi'Ki

5.2,1. Введение '•*''•• ^!-^: эмклг^О .,in*№*>

Одной из главных задач, стояших перед детьми, является понимание мира, в ко­тором они живут. Взрослые знают, что объекты существуют, когда они видят их, и продолжают существовать, когда не могут их видеть. Мы полагаем, что эти объекты будут находиться в стабильных и предска­зуемых условиях. Мы знаем, что по при­чине гравитации объект будет падать вниз, а не вверх. Мы понимаем организацию пространства и времени и знаем, что два объекта не могут занимать одно и то же место и одно и то же время. На основе знаний формируются ожидания относи­тельно поведения людей, объектов и си­туаций, Хотя солнце заходит за горизонт на востоке, утром мы ожидаем его появ­ления на западе; роняя стакан, мы пред­видим, что он упадет на пол и разобьется. Мы понимаем значение символов-слов устной и письменной речи, символику музыки, искусства, социальные жесты, интерпретируем эмоции по выражению лица. Возможности знать, понимать и интерпретировать события составляют наш когнитивный базис.

Изучение когнитивного развития наце­лено на описание и анализ тех путей, по которым интеллектуальные способности и знания о мире изменяются по мере разви­тия ребенка.

Познание мира невозможно без учас­тия ментальной активности и поведения. Для получения знаний необходима активи­зация всех процессов приема и обработки информации о мире. Следовательно, мы должны представлять, как организованы когнитивные процессы: внимание, вос­приятие, память и мышление.

5.2,2. История вопроса • -•*"' ^и'

-;¹.¹)---irt ••);.'•; ; •' ii-ff.'

Развитие познавательных способностей человека как проблема познания решалась в русле сначала философских теорий, а затем стала одной из центральных в психо­логии. Не рассматривая отдельно разные

теории, мы можем сформулировать сло­жившие противоположные представления на природу познания. Наиболее распрост­раненная точка зрения состоит в том, что становление знаний человека о мире происходит постепенно и зависит от действия с объектами, их перемещений в пространстве, исследования окружения. Действия с объектами формируют восприя­тие признаков объектов и отношений между ними, что служит основой становления понятий как единицы мыслительного про­цесса (Дж. Беркли, У. Джемс, Г. Гельмгольц).

Другая точка зрения, противоположная первой, постулирует, что познание совер­шенствуется скорее по своим собственным законам, нежели на основе восприятия и действия. Начальные понятия составляют сердцевину, стержень или ядро многих более поздних концептов. Они обогаща­ются и детализируются по мере накопле­ния ребенком опыта, обеспечивая прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные или неиспользуемые. Данная точка зрения восходит к Платону, Декарту, Канту. Эти две точки зрения могут быть обозначены как эмпирическая и нативист-ская. Эмпиризм отдает предпочтение опыту вдетерминации развития мышления. Нати­визм предполагает решающую роль неко­торой заданной тенденции, которая раз­ворачивается по мере развития ребенка, определяя особенности его мыслительных процессов. Несмотря на то что современ­ные теории когнитивного развития не содержат столь жестких противопостав­лений, соотношение между врожденной тенденцией и ролью опыта в развитии мыслительных процессов решается в пользу одной из ведущих детерминант.

Другой ракурс данного вопроса — это соотношение обучения и развития в когни­тивном развитии ребенка. Разные теории предлагают свой вариант решения данной проблемы.

Теория бихевиоризмарешала этот во­прос однозначно. Обучение — это и есть развитие. Парадигма «стимул—реакция» подчеркивала роль научения, отвлекаясь от врожденных преддиспозиций развития. Эта теория не рассматривала возрастных различий в когнитивном развитии. Глав­ная цель бихевиористских концепций —

5. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

открытие универсального принципа обу­чения для всех возрастов. Законы обуслов­ливания, закрепления, генерализации и угасания призваны были объяснять пове­дение детей и взрослых, в том числе ста­новление познания.

Теория Ж. Пиажебыла противоположна точке зрения бихевиоризма, предполагая радикальные изменения на разных воз­растных этапах интеллектуального раз­вития. Дети активно взаимодействуют с миром, адаптируют получаемую информа­цию к знаниям и концептам, которые они уже имеют, конструируя знания реальности из собственного опыта. Постулируя пред-диспозиции когнитивных функций по организации и адаптации опыта, Пиаже считал, что обучение должно опираться на достигнутый уровень развития.

Культурно-историческая теория Л,С. Вы­готскогопроводит жесткое противопостав­ление между натуральными и высшими психическими функциями, которые со­циально детерминированы и составляют сушность человеческого сознания. Основ­ные положения теории Л.С. Выготского привели к пониманию развития мышле­ния ребенка. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие. Это решение проблемы прямо противоположно решению Пиаже.

Для Пиаже мышление ребенка разви­вается от аутистической формы через эго­центрическую (включая речь для себя) — к социализированной. Для Выготского оно развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления.

Теория поэтапного формирования умст­венных действий.Если Выготский полагал биологическую детерминированность раз­вития человека на первых этапах разви­тия, то в теории деятельности А.Н.Леон­тьева все психические процессы — это интериоризированная внешняя деятель­ность ребенка под руководством взрослого. В наиболее заостренной форме данная

идея развита в теории поэтапного форми­рования умственных действий П.Я. Галь­перина. Обучение в этой концепции вы­ступает единственным источником позна­вательных процессов. Ребенку необходимо сформировать в процессе обучения пол­ную ориентировочную основу действий в каждой области знаний. Она должна вклю­чать: 1) основные единицы материала данной области; 2) общие правила их сочетания в конкретные явления, что со­ставляет обучение, которое относится к третьему типу формирования умственных действий. Если полная ориентировочная основадействий сформирована, то в умст­венном психологическом плане на смену глобальному, нерасчлененному восприя­тию объектов приходит их структурно упо­рядоченное отображение.

Трудно представить себе процесс раз­вития мышления, идущий по практичес­ки заданным схемам, сформированным извне, Возникает вопрос, почему ребенок так легко и спонтанно приобретает спо­собность познавать свой мир и до получе­ния систематического обучения имеет кон­цепцию окружающего мира, прекрасно ориентируясь в нем?

На современном уровне большинство подходов признает важность как процес­сов развития, так и обучения. Иными сло­вами, в когнитивном развитии ребенка способность к организации и избиратель­ности информации должна быть необхо­димо представлена, тогда как развитие приемов и способов обработки информа­ции подчиняется законам, предлагаемым миром.

Представления о мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качествен­ных изменений в его понимании.

Основной фокус внимания при рассмот­рении когнитивного развития на совре­менном этапе сосредоточен вокруг теории Пиаже как отправной точки представле­ний о генезисе познания. Большинство теорий и концепций спорит с положениями Пиаже, но отталкивается от ее основных построений. Этим обусловлено более де­тальное изложение теории интеллектуаль­ного развития Пиаже. ,!"?;>;;^d"4H".''.b1'j:

5.2. Когнитивное развитие