Bottom-up reading, bottom-up listening

Психолингвистическая модель рецептивных видов речевой деятельности (чтения и аудирования) «снизу вверх» противостоит модели понимания и перера­ботки информации «сверху вниз» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92; Receptive skills, с. 91). В основе модели «снизу вверх» лежит представле­ние о чтении и аудировании как о последовательно разворачивающихся про­цессах декодирования поступающей информации «снизу», то есть от распозна­вания графем и фонем — к словам, от слов — к предложениям, от предложе­ний — к сверхфразовым единствам и к пониманию текста в целом. Эта модель объясняет, как информация, поступающая в форме графических или звуковых сигналов, трансформируется и хранится в памяти адресата письменного или устного сообщения. Модель «снизу вверх» не только определяет подход к из­влечению информации из текста, но и намечает путь формирования речевой функциональной системы иностранного языка — поэлементное усвоение всех основных компонентов этой системы, их накопление, интеграцию. В качестве конечной цели рассматривается объединение всех элементов в одно целое, то есть понимание прочитанного или прослушанного текста.

Productive skills

Продуктивные (экспрессивные) виды речевой деятельности — говорение (speaking) и письмо (writing) — направлены на порождение речевых сооб­щений в устной и письменной формах. В качестве продукта экспрессивных видов речевой деятельности выступает высказывание, текст как «материали­зованное воплощение речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий ее осуществления» (Зимняя 1985/ с. 82).

Условия и характер порождения устных и письменных высказываний опре­деляют особенности говорения и письма. Говорение и письмо по-разному ориентированы на реципиентов. Говорение главным образом предназначено для непосредственной передачи информации (контактная речь), письмо — для передачи мыслей на расстояние с временным интервалом (дистантная речь). Говорение реализуется в форме диалогической и монологической речи, пись­мо — преимущественно в форме монологической речи. Для осуществления речевой деятельности в устной форме требуется высокая степень автоматизированности произносительных, лексических и грамматических навыков.

Background knowledge

Фоновые знания составляют интеллектуальный фон речевой деятельности, играют важную роль как в процессе восприятия и понимания письменной и устной речи (при чтении и аудировании), так и в процессе речепорождения на иностранном языке (при говорении и письме). В фоновые знания входит информация по проблеме общения, охватывающая факты, сведения, даты и цифры, а также ключевые слова по обсуждаемой теме. Фоновые знания можно разделить на знания о предметах и явлениях национальной культуры (реа­лии) и на знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет). На основе фоновых знаний происходит формирование социолингвистической и социокультурной компетенции. Социолингвистическая компетенция (socio-linguistic competence) — это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения. Социокультурная компетенция (sociocultural competence) подразумевает знание правил и социальных норм поведения но­сителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Работа с текстом, периодической печатью и справочной литературой, ис­пользование аудио- и видеозаписей и разнообразных наглядных пособий, зна­комство с комментариями и пояснениями, содержащимися в учебных матери­алах, позволяют углубить и расширить фоновые знания.

См.: Мильруд 1988; Халеева 1989; Томахин 1997.

Study skills

Учебные умения (общие и специальные), приемы и навыки умственной дея­тельности, способы самостоятельного приобретения знаний. Учебные уме­ния, или умения учиться, формируются в процессе учебной деятельности, на структуру и содержание которой накладывает ограничения специфика пред­мета. Являясь объектом усвоения, она диктует сочетание познавательных и других действий, в частности при изучении иностранного языка сочетание перцептивных, мнемических и собственно речемыслительных действий. Обще-логические и общеучебные умения, сформированные на базе родного языка, не всегда функционируют в процессе иноязычной коммуникации, так как не систематизированы и не направлены на определенный вид речевой деятельности.

Целенаправленное формирование у учащихся рациональных приемов ра­боты с учебным материалом обеспечит их дальнейшее использование в само­стоятельной работе и послужит основой для адекватного самоконтроля и са­мооценки. К таким приемам относятся:

• приемы культуры чтения и слушания;

• приемы работы с текстом;

• приемы работы с лексикой;

• приемы краткой и наиболее рациональной записи: заметки, составление плана, написание тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, рецензий;

• приемы работы с книгой;

• приемы запоминания: структурирование учебного материала, использо­вание особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память (mnemonic techniques);

• приемы сосредоточения внимания;

• приемы работы со справочной литературой: со словарями, энциклопеди­ями, каталогами, справочниками, библиографическими списками (reference skills);

• приемы подготовки к зачетам, экзаменам (examination skills). См.: Matthewn et al. 1991; Jordan 1997; Зимняя 1991; Аттестационные требования 1995.

3.2. Teaching reading skills — Обучение чтению

Reading

Чтение — рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприя­тие и понимание письменного текста. В процессе чтения происходит осмысле­ние и оценка информации, содержащейся в тексте.

Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает про­стого декодирования информации, графически зафиксированной в тексте, а под­разумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую во­ображение, эмоции, имеющийся опыт и знания. Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемо­го, определяет личностную интерпретацию содержания. Представление о чте­нии как о процессе взаимодействия текста и читателя отличает современное направление в исследовании чтения, так называемое интерактивное чтение (interactive reading: Grabe 1991; Alderson and Urquhart 1992; Carrell et al. 1993). Интерактивный подход к изучению чтения подчеркивает взаимодействие всех компонентов и уровней чтения, интеграцию рецептивных навыков и умений и таким образом снимает противостояние двух психолингвистических моделей чтения — «сверху вниз» и «снизу вверх» (см. Receptive skills, с. 91).

В отечественной методике выделение видов чтения проводится с учетом его психологической стороны, педагогических и собственно методических факторов.

В зависимости от психических процессов, сопровождающих чтение, выде­ляются аналитическое (analytical reading) и синтетическое чтение (global reading), чтение вслух (reading aloud, oral reading) и чтение про себя (silent reading).

Педагогическая классификация обращает внимание на организационную сторону учебного процесса. По месту работы выделяются классное чтение (class reading) и домашнее чтение (home reading); по форме организации — индивидуальное чтение (individual reading) и групповое или хоровое чтение (groupreading, chorus reading).

Методическая классификация учитывает собственно методические факто­ры, делая акцент на целевую установку и условия, определяющие учебно-рече­вую деятельность. Основу методической классификации составляют учебное чтение (см. Guided reading, с. 96) и коммуникативное чтение (см. Communicative reading, с. 98).

Важно подчеркнуть, что все виды чтения взаимосвязаны, они переплета­ются и дополняют друг друга. Рациональная методика обучения чтению долж­на строиться с учетом всех указанных классификаций чтения, а использова­ние в учебном процессе разных видов чтения является средством достиже­ния общей цели — обучения чтению на иностранном языке. В качестве важнейших составляющих обучения чтению следует рассматривать форми­рование у обучаемых осознания цели чтения в каждом конкретном случае и выбор стратегии чтения (reading strategy), соответствующей этой цели.

См.: Silberstein 1987; 1994; Кузьменко, Рогова 1991; Фоломкина 1991.

Guided reading

Учебное чтение выступает в качестве средства обучения и реализуется в процессе формирования механизмов чтения, операций и действий, составляющих процессы восприятия и понимания, таких, как:

• зрительное восприятие (visual perception) и узнавание (recognition);

• соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми (grapheme-morpho-phoneme correspondences);

• антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (anticipation / prediction / forward inferencing);

• сегментирование речевого потока на дискретные единицы (segmentation / chunking), группировка слов внутри предложений (grouping) и исполь­зование полученных групп в качестве смысловых вех (context cues);

• смысловая догадка (guessing / inferring from context).

Быстрое и безошибочное восприятие и узнавание графических образов, лексико-грамматических единиц письменного текста подразумевает сформированность рецептивных технических и лексико-грамматических навыков чтения.

В зависимости от условий осуществления учебной деятельности в рамках учебного чтения различаются следующие парные подвиды чтения:

• по способу и характеру учебной работы с текстом — интенсивное (intensive reading) и экстенсивное чтение (extensive reading);

• по степени самостоятельности учащегося в процессе чтения — подготовленное и неподготовленное чтение; чтение со словарем и без словаря; чтение с частично и полностью снятыми трудностями;

• в зависимости от участия родного языка в процессе чтения и проверке понимания прочитанного — беспереводное и переводное чтение.

В процессе обучения иностранному языку все виды учебного чтения взаи­модействуют и дополняют друг друга. Так, например, рациональное сочетание и чередование интенсивного и экстенсивного чтения укрепляет единство психических процессов анализа и синтеза, лежащих в основе чтения, и способ­ствует улучшению каждого из учебных видов чтения и коммуникативного чтения в целом.

Термины intensive reading и extensive reading являются общепринятыми в зарубежной методике. У русских эквивалентов этих терминов есть парные синонимы: дискурсивное и курсорное чтение, а также аналитическое и синте­тическое чтение. Указанные парные термины соотносятся с психологически­ми понятиями анализа и синтеза и в парах различаются по характеру установки сознания на детализирующее или целостное восприятие текста. Если в паре «аналитическое — синтетическое чтение» подчеркиваются особенности внутреннего психологического механизма восприятия заложенной в тексте информации, то в терминах «интенсивное — экстенсивное чтение» в первую очередь отражается внешняя сторона — характер учебно-методической рабо­ты с текстом, построенной с учетом тех же психологических факторов. Иногда в отечественной методике при употреблении терминов «интенсивное — экс­тенсивное чтение» подчеркивается объем, количество чтения (см. Intensive reading, с. 97; Extensive reading, с. 97).

Из указанных выше русских терминов при обучении чтению широко ис­пользуется термин «аналитическое чтение», а обозначаемый им вид учебного чтения традиционно занимает важное место в практике преподавания ино­странных языков (Клычникова 1973, с. 86; Пассов 1989, с. 195; Глухов, Щукин 1993). В условиях же обучения иностранному языку на специальных факультетах педагогических вузов «аналитическое чтение» имеет статус самостоя­тельного учебного предмета.

Intensive reading

Интенсивное чтение — вид учебного чтения, предполагает умение полно и точно понимать текст, самостоятельно преодолевать трудности при извлече­нии необходимой информации с помощью аналитических действий и опера­ций, с использованием двуязычных и толковых словарей (см. Guided reading, с. 96). При интенсивном чтении в центре внимания не только содержание и смысл текста, но и его языковая форма. Сознательный дискурсивный анализ и сопоставление языковых форм проводятся с целью их усвоения. В ходе выполнения аналитических упражнений создается ориентировочная основа навыков оперирования языковым материалом. Следует помнить, что «ана­литические упражнения представляют собой лишь первую, аналитико-интерпретационную ступень в извлечении информации в ходе чтения; за­канчивается же работа над текстами синтезирующим этапом, когда учащие­ся тренируются в интерпретации основного содержания прочитанного» (Практикум 1985, с. 138).

Для интенсивного чтения предлагаются короткие тексты и сопутствующие им текстовые упражнения (text-based activities), формирующие рецептивные лексико-грамматические навыки чтения и умения, связанные с пониманием прочитанного и осмыслением содержания текста.

См.: Nuttall 1982, pp. 23, 32; Matthewn et al. 1991; Grellet 1992, p. 4; Carrell and Carson 1997; Шатилов 1986, с. 91; Фоломкина 1987.

Extensive reading

Экстенсивное чтение — вид учебного чтения, которое предполагает развитие умений читать большие по объему тексты с большей скоростью, с общим охватом содержания и в основном самостоятельно (см. Guided reading, с. 96). Вни­мание читающего сосредоточивается главным образом на содержании, в процессе чтения синтез превалирует над анализом, важное значение играет догадка, способствующая преодолению различного рода трудностей. Экстенсивное чте­ние направляется и контролируется учителем путем специальных заданий, которые охватывают большие отрезки текста и, как правило, затрагивают его содержательную сторону. Эти задания побуждают оценку, интерпретацию прочитанного и использование полученной информации в устно-речевом общении (в устных сообщениях, выступлениях перед учебной группой, дискуссиях, ролевых играх) и при создании письменных речевых произведений.

См.: Nuttal 1982; Greenwood 1992; Grellet 1992; Carrell and Carson 1997.