СНАЧАЛА ДУМАТЬ — ПОТОМ ИГРАТЬ

Если сравнить игру с правилами с другими видами игр, то можно увидеть одну очень важную особенность. Так, если в остальные игры дети начинают играть почти сразу, иногда сами не замечая, что уже играют, то игра с правила­ми требует подготовительного этапа. Этот этап имеет непо­средственное отношение к появляющейся позже учебной деятельности. Он же позволяет малышу действовать созна­тельно, не импульсивно, идти от замысла, последовательно реализуя его. Действие от замысла — привилегия воображения, поэтому на пятом, последнем, этапе целенаправ­ленного развития воображения у детей 5—6 лет необходимо акцентировать внимание на этом подготовительном, пред­шествующем игре с правилами этапе. До того как говорить о его организации, давайте посмотрим, чем дети в это время занимаются.

Вот группа ребят старшего дошкольного и младшего школьного возрастов собирается играть в «штандр». Выяс­няется, что играть можно по-разному: в одном дворе играют иначе, чем они, а можно играть и еще по-другому. Говоря психологическим языком, дети договариваются, как играть, вырабатывают совместный способ игры, распределяют участников, договариваются о стратегии и тактике. Д. Б. Эльконин писал, что у нас есть четкий критерий, кото­рый показывает, как ребенок играет в старшем дошкольном возрасте. Если он играет хорошо, то к концу дошкольного периода он уже не столько играет, сколько договаривается о том, как играть. Таким образом, смысл подготовительного к игре с правилами этапа — в овладении способом игры. Чтобы закрепить это важное достижение (а в некоторых случаях — чтобы привести к этому достижению), необходи­мо искусственно удлинить этот этап, специально обратив на него внимание детей. Так, можно отыскивать или придумы­вать новые правила к играм, уточнять старые, использовать в новой игре старые правила. Здесь просто незаменим дет­ский игровой опыт. Только в нем ребенок и приобретет на­выки, необходимые для воображения. Давайте возрождать дворовые игры, привлекать в них всех детей, от малышей до подростков, и, конечно, не забывать, что самым лучшим партнером для ребенка являемся мы, взрослые. Так давайте тряхнем стариной и поиграем!

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ 6—7 ЛЕТ

В последнее время в научной и научно-популярной лите­ратуре часто обсуждается вопрос о том, являются ли дети 6—7 лет дошкольниками или младшими школьниками. В связи с проведением реформы общеобразовательной школы многие шестилетки перешли в школу и тем самым стали, по мнению многих исследователей дошкольного детства, отно­ситься к другой возрастной ступени, которая получила в психологии наименование младший школьный возраст. Для нас решение этого вопроса принципиально важно, так как в зависимости от того, к какой возрастной ступени относятся эти дети, нам предстоит или развивать у них воображение средствами игры, как мы это делали на предыдущих этапах, или признать, что у них появляется новое психологическое новообразование и поэтому у них следует развивать нечто другое.

Всего несколько лет назад у нас в стране началось массо­вое обучение по школьной программе детей шестилетнего возраста. Тогда этого хотели почти все: и дети, и их родите­ли, которые правдами и неправдами стремились как можно раньше отдать своих малышей учиться, и педагоги, которые оспаривали право преподавать у шестилеток. А сейчас, спустя почти десять лет, дети зачастую совсем не хотят идти учиться, их даже не прельщают учебники и ранцы, они уже в детском саду твердо знают, что дальше лучше не будет. И родители теперь часто обращаются к врачу или, если есть возможность, к психологу, чтобы еще на год оста­вить ребенка в детском саду или дома. И учителя без огляд­ки бегут от шестилеток. Что же произошло? Разве наши дети глупее всех в мире? Ведь, если вы помните, главный аргумент в пользу обучения шестилеток был такой, что во многих странах детей обучают с 6 и даже с 5 лет.

А произошло вот что. Детей, которые по своей психоло­гической сути являются дошкольниками, начали учить по-школьному. От этого они и впрямь поглупели и стали плохо усваивать даже то содержание, которое в прежние годы в подготовительной к школе группе детского сада не вызыва­ло у них никаких сложностей. Наш печальный опыт с шес­тилетками показал, что учить малышей надо дошкольными методами, т.е. исходя из специфики их возрастного психо­логического новообразования, а именно — воображения.

Таким образом, дети 6—7 лет, несмотря на то, где и как они обучаются и какими «школьными» навыками владеют, по психологическому возрасту являются дошкольниками и нуждаются, может быть, больше, чем кто-либо другой, в целенаправленном развитии воображения.

При определении условий развития воображения в этом возрасте обращает на себя внимание тот факт, что эти дети очень похожи на ребят предыдущей возрастной группы. У них, как и у их предшественников, такой уровень развития воображения, при котором главной является внутренняя по­зиция. Правда, в данном возрасте эта позиция позволяет детям не только действовать по замыслу, но и подчинять собственному замыслу деятельность, произведенную и ос­мысленную кем-то другим. Иными словами, дети могут не только осмысливать, но и переосмысливать ту или иную ситуацию.

Так же как и у детей предыдущей возрастной группы, воображение является истоком их игры. Единственное отли­чие — доминирующий вид игры, здесь игра режиссерская. Приемы обучения игре очень похожи на применявшиеся нами при работе с детьми 5—6 лет, но они имеют свою специфику — последовательное прохождение пяти этапов. К их описанию мы и переходим.

«КТО БОЛЬШЕ?»

Самое первое задание для детей 6—7 лет почти не отли­чается от того, которое давалось в предыдущей возрастной группе: объединить по возможности большее количество предметов. Материал подбирается тот же, а вот форма зада­ния меняется коренным образом. Теперь мы уже не вводим «колдуна», который «заколдовывал» единичные предметы. В данном случае может быть использован другой стимул, бо­лее подходящий для детей старшего дошкольного возраста и не менее мощный — соревнование. В последнее время в психолого-педагогической литературе появляется много критики в адрес соревнования, причем не только детского. Эта критика вполне справедлива, так как соревнование, дей­ствительно, может вызвать самые негативные последствия: например, неприязнь детей друг к другу, подтасовывание результатов, достижение цели любым путем и т.п. Вместе с тем нельзя считать, что соревнование имеет лишь отрица­тельные стороны. Оно может быть и крайне полезно ребен­ку, «поворачивает» его на сверстника и к тому же может сослужить нам службу в работе по развитию воображения. Важно только, чтобы соревновательный момент не затмил собой другого ребенка, а включал бы в себя как необхо­димые компоненты сотрудничество и совместную деятельность.

Итак, ребенку или команде (не больше трех человек) предлагают набор кубиков (или мелких игрушек) и просят «подружить» кубики, объединив их единым сюжетом. Выиг­рывает тот (или та команда), кто сможет объединить боль­шее количество предметов. Если дети будут при этом испы­тывать трудности, то им нужно помочь, включившись в игру в качестве партнера по команде или в качестве сопер­ника. Взрослый может предложить такой рассказ, исполь­зуя кубики с картинками: «Жил-был ежик, и жил он в ма­леньком домике, а у него была подруга бабочка. Однажды собрался он к бабочке в гости. Он сел на поезд и поехал. Кругом было много флагов, ведь был праздник...» (Выделены слова, называющие изображения на кубиках.) Такое зада­ние ребенок выполняет один, соревнуясь с воображаемым партнером, обучаясь объединять между собой как можно больше предметов, или как участник команды из двух-трех человек. Партнерами по команде могут быть дети его воз­раста, а также более младшие, более старшие. Как и в дру­гих случаях, лучшим партнером будет близкий ребенку взрослый.

Объединение детей в небольшие команды имеет в дан­ном случае два положительных момента. Во-первых, учас­тие малыша в совместном с другими деле полезно для его обучения, особенно если партнеры и соперники имеют раз­ный уровень развития. Дети в таких компаниях могут обу­чать сами и обучаться у других. Таким образом, развивает­ся не только их деятельность, но и воображение. Во-вторых, участие в такого рода соревновании дает возможность ма­лышу учитывать разные позиции, разные точки зрения, что весьма важно и для развития позиции режиссера в режис­серской игре, и для развития воображения. Главный итог нашей работы с детьми на этом этапе — умение объединять по 20—25 отдельных предметов-картинок в единый сюжет.

Следующий этап — проведение индивидуальных режис­серских игр. Условия их организации будут теми же, что и для детей 3—4 лет. Вместе с тем набор кубиков для ребят этого возраста, по сравнению с малышами (см. рис. 3), мож­но значительно больше разнообразить (рис. 4), Очень важно, чтобы кроме предложенных кубиков с картинками были и «пустые» кубики, которые ребенок может разрисовать и тем самым восполнить недостающий материал.

Однажды в детском саду мне пришлось довольно долго наблюдать за мальчиком 6—7 лет. Он играл с кубиком, как мне сначала показалось, абсолютно чистым. Но, вниматель­но присмотревшись, я увидела на одной грани кубика запятую. Малыш говорил разными голо­сами, меняя интонации, увлеченно обыгрывая кубик. Не удержавшись, я спросила его: «Это кто?» Мальчик был очень удивлен. «Вы что, правда, не знаете?» — спросил он. Я кивнула. «Да это же слон сзади», — уверенно объяснил мне ребенок (см. рис. 5). Это, конечно, показатель очень высокого уровня развития и режиссерской игры и вообра­жения.

Другим подходящим материалом для режиссерской игры детей этого возраста могут быть фигурки, вырезанные из бумаги. Здесь опять взрослый должен подготовить необ­ходимый набор, в который войдут человечек, дом, цветок, елочка, облако, солнце и, главное, бумага и ножницы, чтобы малыш мог сам действовать в соответствии с замыслом. Тогда не предметы будут управлять его игрой, его сюжетом, а он сможет придумывать, что ему нужно, опираясь на свою внутреннюю позицию.

При организации режиссерских игр с детьми 6—7 лет применяют четыре задания: самостоятельная игра; показ ис­тории, рассказанной взрослым или другим ребенком; окон­чание незнакомой сказки, предложенной кем-то другим; са­мостоятельная игра. Конечно, не все дети нуждаются в вы­полнении всех четырех заданий. Некоторым довольно будет два-три, так как они уже хорошо умеют играть самостоя­тельно в режиссерскую игру. Важно только, чтобы малыш имел достаточный опыт в играх этого вида, и тогда мы смо­жем предложить ему другие развлечения.

«ДАВАЙТЕ СКАЗКУ СОЧИНИМ»

Давайте вспомним любимую большинством детей сказку С. Я. Маршака «Кошкин дом». Когда к кошке приходят гос­ти, они не скучают: петух поет под аккомпанемент хозяйки, свинья танцует, а потом они решают сочинить сказку. Все садятся кругом и начинают: «...Давным-давно жил был ко­зел... Клевал пшено... Капусту ел... И рыл навоз... И как-то раз яичко снес! Вот он мышей ловить пошел...» Не трудно догадаться, кому из героев сказки принадлежит та или иная строчка в этом творении. Сказка, конечно, кончается спо­ром: кто клевал пшено — козел или свинья? Оказывается, что каждый сочинял сказку про себя. Это очень поучитель­ный для нас, взрослых, пример того, как мы воспитываем и растим своих детей.

Вот малыш в новом и очень красивом костюмчике лезет в лужу. Мама с раздражением вытаскивает его оттуда и еще, как правило, наказывает. «Но ведь там утонул мой ко­раблик», — пробует защищаться мальчик. Но мама его не слышит. У нее своя и, конечно, с ее точки зрения, един­ственно верная позиция. Она глуха и неумолима, не хочет считаться с позицией сына. Но вот пройдет совсем немного времени, и мама не сможет доказать своему повзрослевше­му ребенку, почему нужно приходить домой засветло. Он тоже будет иметь, со своей точки зрения, единственно вер­ную позицию. Так и возникают проблемы отцов и детей. И если во времена И. С. Тургенева они ярко проявлялись у людей взрослых, то наши акселераты преподносят нам проблемы значительно раньше.

Это неумение людей понять друг друга, встать на чу­жую позицию, позицию отцов или детей, может привести к искажениям психического развития, препятствует психоло­гической готовности детей к школе, мешает становлению полноценной учебной деятельности, не дает состояться ре­бенку как волшебнику. Человек, не умеющий понять пози­цию другого, очень похож на орла в клетке, у которого обрезали крылья — вроде орел, а вроде бы и нет. Так и взрослый: часто имеет взрослый вид лишь внешне, остава­ясь внутри ребенком, которому не разрешают лезть в лужу.

Способность совместно сочинять сказки, придумывать сюжеты лежит в основе развития воображения. Именно она, эта способность, дает возможность не только осмысли­вать, но и переосмысливать окружающее. А это и есть под­линная свобода, независимость от окружающего мира, те крылья, которые делают орла орлом. Все это и заставляет нас сделать содержанием третьего этапа умение совместно сочинять сказки. Такие занятия можно проводить в любое время. Очень любят дети сочинять по вечерам, осо­бенно при необычном освещении, при свече, например. Что еще необходимо? Совсем немного. Нужно сесть кружком, и лучше не на стулья и кресла, а на пол, на ковер или подуш­ки от дивана. Конечно, нужен взрослый, который начинает рассказ. Если вам удалось привлечь к этому нескольких взрослых, игра только выгадает. Очень хорошо, если сказку сочиняют дети с различными уровнями развития воображе­ния — и разные по возрасту, и просто дети, по-разному развитые. Не надо бяться, что вашему малышу будет труд­но с очень сильными детьми или, наоборот, скучно с более слабыми. От такой совместной деятельности выигрывают и те и другие. Вовсе не обязательно, чтобы число участников было очень большим, вполне хватит пяти-шести «сказочников». Каждый участник такого «кружка» может придумы­вать сколько захочет: одно-два предложения или целый са­мостоятельный кусок. Очень важно только, чтобы все ос­тальные внимательно его слушали и учитывали уже расска­занное при сочинении своей части. Участвующий в этих за­нятиях взрослый должен быть и инициатором, и направля­ющим, особенно если кто-нибудь начнет вести свою линию, не принимая во внимание позиции других.

Такие занятия имеют еще одно очень важное значение — они сближают нас с нашими детьми, порой раскрывают нам в них много непонятного и загадочного, разрушают барьер между отцами и детьми, учат быть волшебниками.

Итак, давайте сядем поближе и... «поджарим мы колбас­ку и будем слушать сказку. Ее мы вместе сочиним...».

ОТГАДАЙТЕ ЗАГАДКИ

Мы приблизились к последнему, пятому этапу развития воображения в дошкольном возрасте. Для того чтобы он не вызвал у вас и вашего малыша затруднений, необходимо хорошо ориентироваться в приведенных ранее заданиях, так как этот этап вбирает в себя задачи всех пред­шествующих этапов. Ребенок самостоятельно или с партне­ром придумывает какую-то историю и с помощью кубиков и игрушек изображает ее. Другой малыш, один или с по­мощниками, должен угадать, а затем рассказать и разыг­рать предложенную предметную ситуацию. Таким образом, ребенок не только создает и обыгрывает свой сюжет, но и угадывает и показывает чужой сюжет, т.е. должен суметь предметно представить свой замысел и создать замысел по предметной ситуации, придуманной другим.

Если проанализировать все эти задания, то видно, что они моделируют специфику воображения в дошкольном возрасте, его компоненты и задачи, функции и возможнос­ти. Например, я задумала сказку «Три медведя». Для того чтобы ее изобразить, беру три разных кубика, сажаю их за сделанный мной тут же из других кубиков стол и ставлю перед ними три тарелки разной величины, которые на гла­зах у ребенка вырезаю из бумаги. Малыш смотрит на мое изобретение, думает, морщит лоб и рассказывает такую ис­торию: «Мама, папа и сын были в зоопарке. Потом они про­голодались и решили пойти поесть. Они сели за стол, но тут сын вспомнил, что его ждут друзья. Он оставил маму и папу (ребенок берет маленький кубик) и бежит во двор. Там он играет с детьми (кубик у малыша бегает, прыгает). Мама с папой его не дождались, взяли пирожные (собирает мои "та­релки") и пошли домой». После этого я рассказываю сказку «Три медведя» (ребенок мне помогает) и объясняю, что я хотела показать, изобразить в предметной ситуации. Ма­лыш весело смеется, предлагает показать всю сказку «Три медведя».

Как-то в детском саду мне довелось видеть очень инте­ресное обыгрывание сказки. Несколько детей задумали сказку, вернее, мультфильм, и предложили остальным дога­даться, что они покажут. На столе положили небольшой кусок синей бумаги, по форме напоминающий облако. Око­ло него поставили кубик, на боковой грани которого дети нарисовали личико. Два других кубика, с веселыми лицами, шли к кубику, стоящему около облака. Один, что побольше, держал нитку с привязанным кружком, другой, что помень­ше — только нитку. Они подошли к одинокому кубику и отдали все это ему. Тот поклонился, а потом начал прыгать, вероятно, изображая пляску. Я думаю, вы уже догадались, что задумали дети. Конечно, это их любимый Винни-Пух со своим другом Пятачком нес шарик и хвост ослику Иа, кото­рый очень обрадовался подаркам.

Подобные задания могут очень помочь вашему малышу овладеть математикой. Кто сказал, что так нельзя приду­мать и решить задачу? Вот, предположим, палочка — это дерево, а кубики — птички. Одни сидят, другие улетают и прилетают, и всегда можно посчитать, сколько осталось. Ре­бенок входит в ситуацию задачи не абстрактно, не потому, что так сказала воспитательница, а логически, поэтому по­лученный ответ будет реальным, а не каким-то «отвлечен­ным землекопом с двумя третями». Малыш легко может себе представить его.

Помните одного из героев Николая Носова? Он никак не мог справиться с математикой. Каждый вечер отец пытался ему объяснять, а попросту говоря, решал за него задачи. Порочный круг не прерывался, мальчик так бы и не научил­ся решать задачи, если бы однажды к нему за помощью не обратилась младшая сестра. Она попросила его решить ей такую задачу: «Брат и сестра поехали за орехами. Брат со­брал орехов в два раза больше, чем сестра. Всего они собра­ли 120 орехов. Сколько орехов собрали отдельно мальчик и девочка?» Задача была абсолютно непонятна мальчику, но поскольку ее задали в младшем классе, он не мог в этом признаться сестре и принялся решать. Он вспоминал все знакомые правила, но задача не поддавалась. Тогда он взял лист бумаги и нарисовал лес, орешник, брата и сестру. «По­чему брат собрал в два раза больше орехов?» — ломал голо­ву мальчик и, наконец, придумал: «Просто у него было больше, чем у девочки, места, куда класть орехи. У брата было два кармана (мальчик нарисовал их на курточке), а у сестры — один (нарисовал фартучек с одним карманом)». Задача тут же преобразилась. В трех карманах было 120 орехов. Теперь решить ее не составило труда.

А теперь давайте подумаем, что же помогло герою рас­сказа справиться с задачей? Если вы внимательно читаете эту книгу, ответить на этот вопрос очень легко. Конечно, воображение!

Мы рассмотрели, как можно средствами игры развивать воображение в дошкольном возрасте, какие существуют за­дания для детей разных возрастов, какова логика, которой мы должны придерживаться, если хотим целенаправленно вырастить из ребенка волшебника. Но есть один вопрос, на котором мне хочется остановиться особо. Это вопрос о том, как общаться с детьми. Он очень важен для нас. От его решения зависит стратегия и тактика обучения и воспита­ния в дошкольном возрасте. Я уже пыталась обратить ваше внимание на особенности общения, говоря об игре и спосо­бах ее организации. Но общение заслуживает отдельного разговора. Итак...

КАК ОБЩАТЬСЯ С ВОЛШЕБНИКАМИ

В каждом ребенке живет волшебник. Этот тезис мы по­ложили в основу данной книги. Вместе с тем ее главная цель — показать не только как не погубить маленького вол­шебника, а и как вырастить из него настоящую творческую личность, так сказать, полноценного, взрослого волшебника. Именно на это направлены те игры, о которых шла речь в предыдущих главах. Их проведение требует от нас, взрос­лых, и особого общения с детьми. Сами понимаете, волшеб­ники нуждаются в специальном подходе.

Мы уже говорили, что общение ребенка с окружающи­ми — источник его психического развития. От того, насколь­ко оно будет полноценным и разносторонним, зависит в ко­нечном счете склад личности человека, его творческий по­тенциал. Говоря об общении ребенка с окружающими, обычно выделяют две сферы — это общение со взрослым и общение со сверстниками. Так сложилось, что в психологии значительно большее внимание привлекло к себе общение со взрослым, что вполне объяснимо. Во-первых, это самое первое отношение, в которое вступает ребенок. Более того, это основа его психического развития в начальном периоде жизни — в младенчестве. Во-вторых, общение со взрослым на всех ступенях психического развития ребенка задает ему «зону его ближайшего развития». Другими словами, то, ка­ким малыш будет завтра, зависит от того, какое он имеет общение со взрослым сегодня. В-третьих, до определенного возраста ребенок не выделяет никого другого, кроме взрос­лого, а к сверстнику относится как к интересной игрушке или вещи. Наконец, в-четвертых, само общение со сверстни­ком тоже прямо и непосредственно зависит от общения со взрослым. Таким образом, общение ребенка со взрослым — первоосновно и является необходимым условием возникно­вения и общения со сверстниками, условием самого психи­ческого развития.

Общение дошкольников очень тесно связано с особен­ностями их личности и, в частности, со спецификой вообра­жения. Дети, особенно в младшем дошкольном возрасте, действуют рядом, часто не замечая друг друга. Они отлича­ются непосредственностью, неумением встать на чужую точку зрения, неспособностью понять другого, договориться с ним. Эти черты личности ребенка и определяют характер его общения со взрослым. Оно также непосредственно и им­пульсивно, обусловлено лишь наличной ситуацией. Если ребенок и договаривается со взрослым, если он начи­нает строить отношения, исходя из смысла, контекста си­туации, то это заслуга целиком и полностью взрослого. Так, например, мама хочет увести из песочницы сына: погода портится, да и вообще пора обедать. На призыв мамы идти домой малыш отвечает упрямо: «Не-ет, не хочу, давай еще немного погуляем» и т.п. Мама сердится, напоминает, что вчера уже был скандал, но он все же пошел домой, а потом плакал и обещал, что будет слушаться. Но эти напоминания ничуть не помогают. Почему? Да потому, что ребенок стро­ит свои отношения сегодня, сейчас, и для него вчера — это тот самый контекст, в который он, по своей психологи­ческой сути, не может войти. Что же делать? Можно, конеч­но, повторить вчерашнюю сцену. Но это не понравится ни маме, ни ребенку. Тем более, что это опять будет сиюминут­ным решением, оно ничему не научит малыша, а наказывая его каждый день, можно лишь построить высокий барьер между ним и взрослым. И тогда уж, несомненно, взрослые не станут для него источником психического развития, а он сам никогда не сможет стать волшебником. Все же эту проблему решить можно, причем самым простым образом. Вспомните и прислушайтесь, как выходят из положения ба­бушки. Они часто не прямо зовут ребенка домой, заранее зная его ответ, а начинают приговаривать: «Ой, что у нас дома! Там дедушка к нам пришел чудной! Он что-то нам принес. Надо скорее пойти посмотреть» и т.п. И вот уже внук стремглав бежит домой, а бабушка за ним едва поспе­вает. Что сделала бабушка? Она увела ребенка от наличной ситуации, обыграла, осмыслила ее, и малыш оказался на голову выше самого себя. Заметьте, что заслуга бабушки не в том, что она решила сиюминутный конфликт, а в том, что она создала ребенку зону его ближайшего развития. То, чего он не смог сделать самостоятельно, он сделал с по­мощью бабушки.

Мы, взрослые, очень часто пользуемся этим приемом. Вот нам очень не хочется варить обед, но мы представляем себе, как все домашние будут нахваливать суп, как дети наперебой будут просить добавку, и вот уже утомительное дело оказывается приятным и несложным. А как часто мы «начинаем новую жизнь», искренне обещая, что с завтраш­него дня станем идеальными женами, мужьями, детьми или родителями! Все это возможности нашего воображения.

Характер общения ребенка дошкольного возраста с окружающими сказывается на развитии его воображения. Мы уже могли убедиться в том, что многие дети просто не воспринимают задания на воображение, подменяя их совсем другой деятельностью. Умение понять, вычленить саму за­дачу — воображение зависит от того, как мы общаемся с нашими детьми. Если мы всегда в одной «роли» мамы или бабушки, если разрешаем и делаем только то, что положе­но, а что не очень вкладывается в общепринятые рамки, запрещаем, то, я боюсь, ребенок не только не станет взрос­лым волшебником, но и тот маленький волшебный росток, который есть в нем, зачахнет, так и не развившись. Обще­ние с волшебниками должно быть волшебным, оно предпо­лагает неожиданности, разные роли и позиции, ожидание чуда и совместное с ребенком совершение «волшебства». Если ваш малыш начнет видеть в вас волшебника, если вы сумеете поддержать в нем ощущение чуда, то вам удалось правильно построить общение с ним. Однако прежде чем перейти к тому, как строить отношения с ребенком, остано­вимся вкратце на очень важном вопросе: как соотносятся общение ребенка со взрослым и общение ребенка со сверстником?

СКОЛЬКО ВЗРОСЛЫХ ВО ВЗРОСЛОМ?

Живя в мире взрослых, общаясь с ними, малыш все вре­мя сталкивается с противоречиями. С одной стороны, ему во всем хочется походить на взрослых. Он изо всех сил ста­рается, в чем только может, быть похожим на маму или папу. Мне недавно рассказали, что одна девочка, боготво­рившая отца, пришла к нему и сказала, что будет курить, поскольку курит он. Наше любимое изречение «Что дозво­лено Юпитеру, то не дозволено быку» непонятно детям не из-за того, что они не знают, кто такой Юпитер, и плохо представляют себе быка. Оно не может быть им понятно, потому что они не видят разницы между собой и взрослым (а если и видят, то всячески стремятся ее устранить). С дру­гой стороны, малыш все время отстаивает свое право на самостоятельность. Между высказыванием годовалого ма­лыша «я сам», его нежеланием сидеть на руках у взрослого и фразой 16-летнего подростка «когда хочу, тогда и приду» и его нежеланием подчиниться воле взрослых психологиче­ски нет никакой разницы. И там и тут отстаивание своего права на самостоятельность, желание освободиться от зави­симости. Это на первый взгляд неразрешимое противоречие является ядром психического развития ребенка, а внешне противоположные линии (желание жить самостоятельной жизнью и походить на взрослого) тесно связаны между собой.

Если проанализировать эти две тенденции в психическом развитии детей, то можно увидеть, что различные сферы общения ребенка реализуют разные тенденции: Так, напри­мер, в общении со взрослым малыш удовлетворяет свое же­лание походить на него. Он пытается, правда, не всегда удачно, подражать взрослому, говорить такими же, как взрослый, словами, обсуждать темы, которые интересуют взрослого, другими словами, он лучше или хуже играет роль взрослого. Однажды мои знакомые пожаловались, что их ребенок помешал им пригласить няню. Когда та позвони­ла по телефону, трубку взял пятилетний Вова. Он вежливо поздоровался и старался как можно честнее отвечать на за­даваемые ему вопросы. Но вот, вероятно, вспомнив, что взрослые не только отвечают на вопросы, но и сами о чем-нибудь спрашивают, желая поддержать «светский» тон бе­седы, мальчик тоже задал вопрос звонившей няне и этим все испортил. «Что же за вопрос?» — удивилась я. Оказалось, Вову спросили, хорошо ли он кушает, а он ответил: «Я-то кушаю хорошо, а вы как кушаете?» Няня обиделась и пове­сила трубку. Пришлось мальчику идти в детский сад.

Прихожу как-то в базовый детский сад, а там переполох. Миша К. вдруг стал плеваться и говорить длинные фразы, состоящие сплошь и рядом из неприличных слов. Его стыди­ли, наказывали, но он продолжал. Главное, чем были возму­щены воспитатели, что все это мальчик делал очень демон­стративно, даже не пытаясь скрыть от окружающих. Надо было спасать Мишу. Привожу его к себе в комнату и пред­лагаю поиграть. Ребенок с радостью соглашается. Оказыва­ется, он больше всех игр любит играть в машины, а когда вырастет, обязательно будет шофером, как дядя Вася. Нача­ли игру: я пассажир, Миша шофер. Как только я обращаюсь к нему, он плюет на пол и говорит злополучную фразу. Начинаю осторожно его расспрашивать, разумеется, не ру­гая, и очень скоро выясняю, что это дядя Вася так плюет и говорит эти самые слова. Не может же дядя Вася — кумир и образец для подражания — говорить плохие слова! Желая на него походить, мальчик и совершал ежедневные «пре­ступления».

Подобных примеров можно привести бесчисленное мно­жество. А как любят дети подражать воспитательнице, а позже учительнице! Они готовы носить очки, хромать, кар­тавить и т.п., если их кумир делает это. В общении со взрос­лыми дети всячески стараются их копировать, и это удо­влетворяет их желание жить со взрослыми единой совмест­ной «взрослой» жизнью.

В общении ребенка со сверстниками реализуется другая тенденция — тенденция к самостоятельности. Не зря ведь дети не любят, когда в их коллективные дела вмешивается взрослый. Они любят создавать тайны, таинственно шеп­таться друг с другом, сочинять свой язык, чтобы было по­нятно только им, и т.п. Они даже часто объединяются про­тив взрослых, образуя единый фронт.

Таким образом, существующие в психическом развитии ребенка две линии воплощаются в двух сферах общения. Но дело в том, что тенденция к самостоятельности возникает у ребенка в явном виде уже в первый год жизни, а вот его общение со сверстником проявляется значительно позже. Как же быть? Что мы можем и должны делать в этом случае?

Оказывается, что и общение ребенка со взрослым, и его общение со сверстником не однородны, а предполагают внутри себя разного рода отношения. Давайте поближе рас­смотрим общение ребенка со взрослым, раз уж оно является основой.

Прихожу домой усталая. Меня ждут подготовленные сыном вопросы: «Что такое перестройка?», «Где живут робо­ты?», «Любит ли жираф мороженое?» и т.п. Все мои ответы, даже если в них очень мало научности и точности, он вы­слушивает со вниманием, уточняет подробности, просит привести примеры, придумывает новые вопросы.

Пытаюсь посадить сына за стол. Он мне отвечает что-то неподобающим тоном. Я возмущена: «Олег, как тебе не стыдно? Ты же разговариваешь со взрослым!» «Неизвестно еще, кто взрослый», — отвечает мне сын. «Но ведь я — мама, а ты, Олег, вечно отрываешь меня глупостями...»

Эти примеры обнаруживают, что в одном взрослом си­дят по крайней мере два субъекта. Один — «взрослый как взрослый». Он много знает, с ним интересно, ему можно задать вопросы, обсудить насущные проблемы, он может научить чему-то новому. Другой — это тот самый «взрос­лый как ребенок», которого мы в себе часто не замечаем, а наш малыш видит. Этот второй — прекрасный актер, он может подыграть в любой ситуации, он идеальный партнер по играм и шалостям, он — взрослый как равный. Это два взрослых, и они оба очень важны для ребенка. Они, все время сменяя друг друга, разнообразят формы и виды об­щения, они подготавливают ребенка к общению со свер­стниками. Эти две разные позиции взрослого могут быть представлены вместе, если, например, мама и папа выступа­ют одновременно в двух амплуа. Я очень люблю, когда в нашей большой семье мы с детьми что-нибудь делаем для папы по секрету от него, а потом ребята объединяются с папой и готовят сюрприз для меня или бабушки. Это объединение очень важно, так как ставит всех участников в одинаковое, равное положение. Тот же, для кого этот секрет делается, может быть как раз «взрослым взрослым».

Я мечтаю, что когда-нибудь в одной группе детского сада будут работать по два воспитателя одновременно. Тогда со­здать позиции «взрослого как взрослого» и «взрослого как ребенка» не составит для них труда. Кстати, это не только мечта, такой опыт уже существует.

Итак, в каждом взрослом сосуществуют как бы два чело­века, с их помощью ребенок и может реализовать имеющие­ся у него обе тенденции: с одной стороны, быть похожим на взрослого, а с другой — быть отделенным от него. Давайте теперь посмотрим, как это положение можно конкретизиро­вать при развитии воображения.

КТО МОЖЕТ РАЗВИТЬ ВООБРАЖЕНИЕ?

Организовать общение ребенка со взрослым при разви­тии воображения очень трудно. Детям, особенно младшего и среднего дошкольного возраста, свойственно идеализиро­вать взрослого, копировать до мельчайших подробностей все его действия и поступки. Это ведет к тому, что собствен­ная деятельность ребенка становится шаблонной, а его ини­циативе и творчеству в ней не остается места. Одновременно с этим в повседневной жизни малыша, в том числе и при развитии его воображения, существует много трудностей, которые он не в силах преодолеть без помощи взрослых. Единственный выход из этого противоречия — совместная деятельность ребенка и взрослого, когда взрослый избегает приказов, демонстраций выполнения задания, но помогает малышу самостоятельно выйти из создавшегося положения.

Задача воспитания воображения очень сложна уже пото­му, что она может быть решена только в творческой дея­тельности. Педагогика должна быть творческой, а это значит, что в данной области очень трудно найти подходя­щие «рецепты» для всех детей. Педагогический процесс должен каждый раз строиться заново, влияя одновременно и на взрослого, и на ребенка. Это означает, что человек, который руководит развитием воображения, должен быть творческой личностью. Таким образом, задача развития во­ображения предполагает прежде всего воспитание взрос­лых, способных творчески направлять этот процесс, будить в ребенке волшебника.

Развивать воображение можно только в совместной дея­тельности взрослого и детей, где все равны. Обязанности взрослого при этом заключаются, во-первых, в показе разно­образных творческих проявлений и способов деятельности, во-вторых, в такой организации жизни ребенка, чтобы сами условия ее требовали творческих, а не стандартных реше­ний.

В совместной с ребенком деятельности взрослый являет­ся не только самым умным и самым знающим, но и самым творческим участником, каждый раз по-новому выполняя знакомые детям задания. Взрослый своим поведением и поступками раскрывает детям неожиданные для них сторо­ны окружающего мира. Малыш должен понять, что одни и те же задачи и проблемы могут быть решены несколькими путями, что окружающий мир бесконечно богат и разнооб­разен и может быть осмыслен с самых различных позиций.

Один мальчик очень боялся Бабы-Яги и видел ее бук­вально во всем и везде. Уверения взрослых, что Бабы-Яги нет, что она бывает только в сказках, не уменьшали страхов малыша. И тогда мама решила превратить Бабу-Ягу из врага в существо, нуждающееся в жалости. Она терпеливо расска­зывала сыну, что Баба-Яга очень старая, что живет она рдна-одинешенька, что у нее никого нет и если она заболеет, за ней совсем некому ухаживать, и т.п. Малыш вскоре начал жалеть Бабу-Ягу и понял, что «собака бывает кусачей только от жизни собачьей».

При формировании у ребенка воображения взрослому очень может помочь перевоплощение в игровой персонаж, который побуждает малыша воображать ту или иную си­туацию.

На консультацию ко мне пришел мальчик, очень неуве­ренный в себе, заторможенный и чрезмерно ориентирован­ный на взрослых. Чтобы как-то ему помочь и подобрать методы работы, начинаю играть. Очень скоро убеждаюсь, что играть Максим не умеет и что уровень его воображения весьма низкий, не соответствующий возрасту. Значит, прежде всего необходимо помочь ребенку в развитии его воображения. В этом случае очень важно, чтобы малыш на­чал действовать самостоятельно. Я прошу его защитить зайку (зайка — это я), потом помочь мишке (опять же мне) решить задачу, затем уже непосредственно мне объяснить, что нарисовано на картинке и т.п. По моему совету анало­гичные приемы использовались родителями Максима в тече­ние трех недель. В результате мальчик стал адекватно при­нимать игровую ситуацию, у него появилась (правда, не во всем) уверенность в своих силах, он полюбил играть (хотя на первых порах игра его была еще плохо развита), научил­ся воображать.

В то же время при развитии воображения нельзя ограни­чиваться только позицией взрослого как равного. Необходи­мо использовать и другую роль. Позиция «взрослого взрос­лого» поможет вам не только учитывать наличный уровень развития воображения ребенка, но активно развивать его, используя «зону ближайшего развития». С одной стороны, взрослый, находящийся на такой позиции, помогает ребенку осмысливать и переосмысливать различные ситуации и собственные действия и поступки. Так, например, обнару­жив, что малыш бесцельно манипулирует с кубиком, взрос­лый говорит: «Ах, какая у тебя красивая машина! А куда она едет?» и т.п. И обычно ребенок, не видевший в кубике никакой машины, вдруг начинает ее видеть. Значит, вы уже научили его быть немного волшебником. В некоторых зада­ниях взрослый может с самого начала задавать смысл дей­ствиям с предметами, например когда просит, давая ребенку коробочку, покачать куклу. С другой стороны, взрослый ставит перед ребенком такие проблемы и задания, которые требуют разрешения и тем самым способствуют развитию воображения. Ребенок везет машину, а ему говорят: «У ма­шины испортился мотор. Что теперь делать?» Такие и анало­гичные проблемы, поставленные взрослым, помогают малы­шу осваивать игру.

Таким образом, два субъекта, сосуществующие во взрос­лом, участвуют в психическом развитии ребенка.

Теперь настало время поговорить об общении ребенка со сверстниками.

«Я УЧУ МАШУ!»

Общение ребенка со сверстниками тоже не однородно. Так, ребенок общается и играет с другими детьми на рав­ных, участвует в коллективной деятельности. В то же время он может выступать по отношению к другому как взрослый. В данном случае имеется в виду не роль взрослого, исполня­емая ребенком, а такая позиция малыша в совместной дея­тельности, когда он является сознательным носителем нор­мативов деятельности.

Эти два типа общения со сверстниками отчетливо видны в совместных играх и забавах детей разных возрастов. Вот они вместе с громким смехом бегают во дворе. Здесь не различаются ни большие, ни маленькие. Часто взрослые даже ворчат на своих детей-школьников: «Ну что вы бегае­те, как маленькие!», «Ну что ты в песочек играешь, ведь уроки ждут» и т.п. А они, уже младшие школьники, с удо­вольствием играют в песочек, даже делают куличики и бега­ют с визгом вместе с трехлетними. Но вот ситуация измени­лась коренным образом: дети решили играть в вышибалы, и старшие сознательно учат малышей, а иногда и неповорот­ливых ровесников, как надо действовать, чтобы тебя не вы­били. Здесь уже отчетливо видна позиция взрослого.

Дети сами хорошо знают эту неоднородность общения со сверстниками и часто ею пользуются. В гости к моему старшему сыну пришел товарищ. Когда же я зашла в комна­ту, то увидела, что все четверо — двое моих взрослых детей, их пятилетний брат и приятель — все вместе с упоением катают по полу машинки. Увидев меня, старшие смутились. «Это мы Олега учим, как играть», — объяснил мне один из «взрослых».

Играя со сверстниками на равных, ребенок может не раз­личать их, ему трудно бывает рассказать, с кем он играл, кто что в этой игре делал. Заняв позицию взрослого по отно­шению к сверстнику, малыш уже точно знает, кого и чему он учит. Это важно, так как, используя сложившиеся лич­ностные отношения, мы сможем воспитать у детей симпатии друг к другу. Позиция «ребенок как взрослый» может реа-лизовываться не только в отношениях со сверстниками, но и в отношениях со взрослыми.

Моя коллега рассказывала мне, что ее сын часто устраи­вает такую игру: он демонстративно начинает о ней забо­титься. Приговаривает: «Моя мамочка, маленькая, устала». Он укладывает ее в кровать, притаскивает подушки со всего дома, несет ей в кровать чай и т.д. Подобное отношение малыш может проявлять и к игрушкам. Так, пятилетняя де­вочка громко с кем-то беседует в комнате. «С кем ты разго­варивала?» — спрашивает мама, входя в комнату. «Это я Машу (куклу) учу», — отвечает девочка.

Итак, в отношениях ребенка со сверстниками тоже есть две стороны. При развитии воображения нам необходимо учитывать эту особенность. Подробнее об общении — в сле­дующей главе.

УЧИТЕ ДЕТЕЙ ОБЩАТЬСЯ

В начале книги мы говорили с вами, что возникновение воображения тесно связано со способностью ребенка к ин­дивидуальной деятельности. Вместе с тем мы уже убеди­лись в том, что индивидуальная деятельность появляется у малыша в результате деятельности совместной, коллектив­ной, прежде всего, конечно, со взрослым. Однако обнару­женные нами разные тенденции в психическом развитии ре­бенка — быть похожим на взрослого и вместе с тем иметь отдельную, самостоятельную от взрослых жизнь — и их реализация в разных сферах делают проблему общения де­тей между собой очень актуальной. Как бы ни старался взрослый быть равным, каким бы идеальным партнером он ни был, все равно полностью заменить сверстника он не сможет. Этот факт известен довольно хорошо. Поэтому во многих странах даже состоятельные люди, имеющие воз­можность не работать, отдают детей в детский сад, чтобы они общались. В общении с ровесниками ребенок приобре­тает важнейшие чарты личности — он становится более уве­ренным в своих силах, приобретает навыки самостоятель­ной деятельности, учится сознательно управлять своими поступками и поведением и т.п. Ребенок учится у сверстни­ков совершенно иначе. Если, как мы говорили, взрослый для малыша прежде всего эталон, которому он стремится подра­жать во всем, то сверстника можно поправить, дополнить и т.п. Таким образом, при развитии воображения именно сверстник является добрым помощником.

Развивая воображение дошкольника, необходимо ис­пользовать обе стороны общения: когда сверстник «равен» ребенку и когда сверстник учится у него. Поэтому начиная с 3 лет очень полезно заниматься не с одним ребенком, а с двумя-тремя вместе. Это могут быть братья и сестры малы­ша, дети, живущие по соседству, ребята, с которыми он иг­рает во дворе. Организуя игры и даже неигровые задания, надо опираться на отношение ребенка к сверстнику как к равному. При этом необходимо иметь в виду два момента. Во-первых, для детей очень важно, чтобы в совместной дея­тельности они чувствовали себя единым коллективным субъектом деятельности. Это возможно только тогда, когда они видят и понимают задачу как общую, независимо от того, являются ли они в данный момент партнерами или соперниками. Например, в коллективной игре дети возят ма­шинки по лабиринту навстречу друг другу. При этом они могут сталкиваться, мешать друг другу и т.п. Если ребята не воспринимают задачу как общую, эта игра очень быстро иссякает, причем в большинстве случаев заканчиваясь кон­фликтом и ссорой. Если же дети понимают, что поставить машинки в гараж — их совместная цель, то тогда они начи­нают договариваться, пропускать друг друга, пытаются встать на противоположную точку зрения. Это не препят­ствует игре, а помогает ей, обогащает ее и тем самым спо­собствует развитию воображения.

Вторая особенность организации общения детей состоит в использовании соревновательных мотивов (кто первый? кто больше? и т.п.). Однако, как мы уже говорили, эти соревновательные мотивы хороши лишь тогда, когда высту­пают вторым планом, дополнением к сотрудничеству и объединению детей.

Для развития воображения нужно подбирать задания и игры, в которых учитывались бы оба указанных момента. Это может быть командная игра: между командами склады­ваются отношения соревнования, а внутри их — подлинное сотрудничество. С этой же целью можно использовать игры с воображаемым партнером, которого сейчас рядом нет, но который в любой момент может появиться: например, под­готовка к игре с мячом, когда дети из одной команды учатся и тренируются, чтобы обыграть будущих соперников. Очень важны для малыша и такие игры и задания, когда он одновременно играет и за себя, и за своего соперника. Это дает ему возможность лучше понять настоящего противни­ка, учитывать его позицию в своей деятельности, находить смысл конкретной ситуации. А это, как вы уже поняли, пря­мо и непосредственно способствует развитию воображения.

Для того чтобы у дошкольника появился основной ком­понент воображения — особая внутренняя позиция, необхо­димо использовать такие отношения детей, при которых один является взрослым, учителем по отношению к друго­му. Это даст возможность малышу осознать свои действия, осмыслить себя как субъекта деятельности, взглянуть на свои поступки со стороны. В этом случае, конечно, интен­сивнее идет развитие воображения у того, кто обучает, кто занимает позицию «ребенок как взрослый». Поэтому крайне необходимо, чтобы эта роль не закреплялась за одними и теми же детьми, как это зачастую происходит у нас в дет­ском саду, а последовательно переходила от ребенка к ре­бенку. Конечно, некоторые дети будут нуждаться в вашей помощи. С ними надо заранее договориться, объяснить им задание или игру, которую остальные еще не знают, и тем самым поставить в позицию обучающего. Вы, вероятно, знаете, как любят дети «обучать» своих пап и мам тому, что они, например, делали в детском саду. Предоставьте малы­шам и такую возможность. Пусть они учат и кукол, и ми­шек, и другие игрушки, с которыми играют постоянно.

В одном детском саду была девочка, которая боялась хо­дить по лестнице. Каждый раз, когда ее приводили и уводи­ли из детского сада, когда дети шли на прогулку или возвращались, девочка устраивала истерики. Психологическое обследование показало, что она отстает в развитии от воз­растных норм, что она совсем не умеет играть и практичес­ки не воспринимает никакие задания на воображение. По­мочь ей удалось, когда ей предоставили возможность обу­чать, быть взрослой, сильной по отношению к другому. Вос­питательница пожаловалась девочке, что она очень старень­кая и поэтому ей трудно ходить по лестнице, она может упасть и разбиться. Она попросила малышку помочь ей под­няться по ступенькам и спуститься. И девочка, которая раньше без слез не могла подойти к лестничному пролету, спокойно помогла воспитательнице.

Трудно сказать, поверила ли она словам педагога или нет. Вполне возможно, что она прекрасно понимала всю ус­ловность, нереальность позиции взрослого. Но тем не менее это помогло ребенку справиться с собой и все-таки овладеть действием, которое вызывало у него такой страх.

Позиция более сильного, взрослого, задания типа «защи­тить», «помочь» и т.п. также ставят ребенка в позицию обу­чающего, что активно способствует развитию воображения.

Другим удачным методическим приемом является объединение в одну группу, команду детей разных возрас­тов с заведомо разными уровнями развития воображения.

Мы рассмотрели основные сферы общения ребенка и те условия и приемы, которые следует применять для развития воображения детей дошкольного возраста. Вместе с тем остался нерешенным вопрос о том, какова логика возникно­вения разных сторон общения ребенка при целенаправлен­ном развитии его воображения. Другими словами, нам необходимо теперь остановиться на проблеме взаимосвязи обучения и творчества в дошкольном возрасте.