О формировании отношений

Содержательная направленность, широта, глубина, устойчивость, действенность отношений человека, в кото­рых выражается его взаимодействие с природой, обще­ством, отдельными людьми, являются важнейшим услови­ем умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического развития личности и ее воспитанности. 1 Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.— М.: «Просвещение», 1987.— С. 112.

Отношения человека — это по существу своему особая, присущая только ему форма связей с природой и социаль­ной средой, а точнее — с их конкретными проявлениями. Характер этих отношений зависит и от специфических сторон действительности, с которыми эти отношения свя­заны и накладывают на них свою печать. Погода для выше­дшего из дома человека, качество деревянной заготовки для собирающегося обрабатывать ее столяра, «поведение» новой машины для севшего за ее руль водителя, характер ранения у доставленного в госпиталь солдата для осматри­вающего его хирурга, состояние посевов злаковых культур для агронома — во всех этих случаях особенности объектов отношения определяют многое и в познавательном, и в эмоциональном, и в поведенческом элементах тех отноше­ний, которые возникают у их субъекта.

Еще в большей степени эти составляющие наших отно­шений видоизменяются и флюктуируют под влиянием ха­рактеристик, которые присущи объектам, основной сущ­ностью которых является социальность людских общнос­тей или отдельных людей. Социальные общности (семья, группа детсада, школьный класс, студенческая группа, ра­бочая бригада, спортивная команда, коллектив лаборато­рии, воинское подразделение и др.), если мы являемся их членами и повседневно связаны с ними общей деятельно­стью, более или менее активно продуцируют сложную сис­тему отношений, в которую мы оказываемся постоянно включенными и не можем с ней не считаться, если не хо­тим быть отторгнутыми общностью и не вступать в откры­тый или скрытый конфликт с тем или другим ее членом.

Какие ценности жизни и культуры в их совершенно «земном» значении являются субъективно главными и как они характеризуются в «коллективном» или индивидуаль­ном сознании? Именно эти в различных общностях ,и у разных людей в своем содержании совпадающие или от­личающиеся друг от друга ценности обусловливают и де­терминируют иногда прямо, непосредственно, а часто и опосредованно, отношение общности к общности, к чело­веку или, наоборот, отношение человека к каким-либо де­мографическим или социальным группам людей — разли­чающимся по возрасту, полу, служебному и общественному положению — или к одному совершенно определенному человеку (В. Н. Мясищев).

Являются ли для общности или отдельной личности основными принципы, которые выражают сущность об­щечеловеческой морали? Или характер отношений, кото­рые становятся типичными для каждой конкретной об­щности, как и для каждого отдельного человека, зависит от исповедования классовой морали или националистиче­ской, узкогрупповой, сугубо эгоистической?

Большая беда, которая оборачивается труднопоправи­мыми издержками,— игнорирование фактора отношений. А между тем, еще А. С. Макаренко настойчиво подчерки­вал, что вынуть человека из отношений никак невозможно и что каковы отношения, в которые он включен, таким он оказывается и как личность.

Какое содержание необходимо вкладывать в категорию «отношение», если рассматривать ее в психолого-педаго­гическом аспекте? Содержание это сложно и многокомпо­нентно. Оно, во-первых, предполагает актуализацию зна­ния в образно-понятийной форме об общности или о лич­ности у тех, кто вступает во взаимодействие; во-вторых, несет в себе тот или иной эмоциональный отклик на об­щность или на личность и, в-третьих, соответственно од­новременно актуализирует определенное обращение. Ес­ли объективировать психологическую изнанку каждого из отношений, в систему которых включен человек, то всегда можно увидеть цель, которую преследует личность, всту­пая во взаимодействие с общностями и отдельными людь­ми, и обязательно потребности, которые непосредственно влияют на характер отношения. Но у каждого человека обычно бывает не одно отношение с какой-то общностью и даже с одним отдельным человеком, который входит в его ближайшее или более отдаленное окружение. Напри­мер, у женщины мужчина может быть ее мужем, челове­ком, обеспечивающим материальный достаток в семье, от­цом и совоспитателем детей, на ее взгляд, хорошо или пло-хб выполняющим свою роль, умельцем, обеспечивающим хозяйственно-бытовую сторону жизни семьи, и т. д. Есте­ственно, в каждой жизненной ситуации, возникающей в повседневном бытии семьи, основные элементы, харак­теризующие отношения жены и мужа, получают новые ак­центы, и происходит трансформация одного отношения в другое. То есть можно говорить о своеобразном полиот­ношении одного человека к другому.

В отношениях, которые явно обращают на себя внима­ние, когда мы рассматриваем взаимосвязи одного человека с другим, как правило, можно вычленить один характер­ный интегральный признак — наличие положительной или отрицательной эмоциональной реакции на другого че­ловека, или нейтрально равнодушной, или противоречи­вой. Вместе с тем окружение каждого человека состоит из людей, которые отличаются и по характеру ролей, которые они выполняют, и по объективному и субъективному зна­чению личности каждого из них для него. Их отношения несут свою психологическую специфику с обеих сторон. Естественно, что одни из этих отношений, в силу своего характера, могут содержать конструктивное начало и «ра­ботать» на умственное, нравственное, эстетическое, трудо­вое и физическое развитие личности, а действие других может иметь негативный характер.

Особенно для личности важны отношения наиболее субъективно значимых для нее людей. Именно они силь­нее всего влияют на восприятие окружающего, рождают наиболее сильные переживания и толкают к нестандарт­ным поступкам.

Отношение, переходящее в уважение или любовь к при­влекательному для личности человеку, делает ее податли­вой на такие исходящие от этого человека воздействия, как убеждение, психическое заражение, внушение. И, наобо­рот, отношение, когда этот другой человек вызывает чувст­во неприязни, становится психологическим барьером на пути принятия личностью истин, изрекаемых им, субъек­тивным препятствием для подражания его действиям и по­ступкам, и даже вызывает в определенных ситуациях со стороны личности агрессивное поведение (Г. А. Ковалев).

Таким образом, и субъективно значимые для личности люди, которые окружены, в ее глазах, негативным орео­лом, в воспитательном смысле тоже не нейтральны. Отно­шение к ним провоцирует в личности определенную по­знавательную активность, пусть отрицательный, но эмо­циональный отклик и совершенно конкретные сдвиги в поведении.

Отсюда понятно, что от количества субъективно значи­мых для личности людей зависят сила или слабость влия­ния человеческого фактора на ее развитие. В свою очередь, от того, каковы эти субъективно значимые люди, насколь­ко велик их духовный заряд, прямо зависит, какой след

они оставят во внутреннем мире личности и насколько он будет глубок, а значит и стоек. Есть еще один аспект воз­действия круга субъективно значимых для личности лю­дей. Это конкретные параметры, черты, качества, свойства людей, которые могут оказать наибольшее влияние на лич­ность. Представляется, что степень активности личности по отношению к воздействиям субъективно значимых для нее людей зависит от того, насколько знания, опыт, все их поведение отвечают имеющимся у нее потребностям и ценностным ориентациям. И эффект этих воздействий многократно возрастет, если их характер корреспондирует с содержанием «зоны ближайшего развития» личности, с ее наиболее созревшими для данного времени потребно­стями. Существенным моментом является образец (при­мер) в удовлетворении потребности, который показывает в своей повседневной деятельности и поведении субъек­тивно значимое для личности лицо. Если этот пример от­вечает высоким нравственным критериям, несет в себе творческое начало, духовно содержателен, то, будучи пере­нят, он будет означать ее движение по восходящей.

Прямое обращение субъективно значимого для лично­сти человека с требованием, советом, похвалой, замечани­ем или порицанием имеет всегда иной психологический результат по сравнению с воздействиями субъективно не­значащих для нее людей. Но человек, первоначально вы­звавший безразличное к себе отношение, может затем пре­вратиться в субъективно значимого, если своими действи­ями способствует удовлетворению наиболее важных потребностей личности (И. Б. Шкопоров). Может встре­титься и такой, который сначала не вызывает никакого чувства, кроме безразличия, но своими суждениями обес­ценивает привлекательные для личности цели, посягает на ее притязания, своими действиями блокирует их удовлет­ворение. Возникает резко негативное отношение к этому человеку, которое может перерасти в конфликт с ним. И тогда из субъективно -незначимого такой человек пре­вращается в субъективно значимого, но с отрицательным знаком. А если таких мешающих реализации целей лично­сти, за которыми стоят ее потребности, блокирующие удовлетворение ее притязаний, окажется не один человек, а много, тогда возникает состояние тяжелого психологиче­ского дискомфорта. Именно в такую ситуацию попадают так называемые отверженные в детсаду, в классе, в группах

ПТУ, техникума или вуза, некоторые молодые солдаты в своем воинском подразделении и т. д. Такое состояние переносить тяжело, и его вовремя должны заметить и кор­ректировать воспитатели. Если этого не сделать, то лич­ность начинает искать среду, где к ней будет другое отно­шение, а при отсутствии такого выхода, ей грозит появление неврозов, яростного протеста, депрессий и даже в крайних случаях — суицида (А. С. Чернышев).

Поэтому неудивительно, что такие отверженные, нахо­дя компенсацию в удовлетворении своих непризнанных потребностей и склонностей на стороне, обретая нравя­щиеся способы удовлетворения своих притязаний, тем са­мым создают круг положительно значимых для себя людей вне рамок той общности (учителя, педагоги-воспитатели и др.), которой государство поручило и доверило осуществ­лять целенаправленное воспитание и развитие каждого ре­бенка. Может сложиться такая ситуация, что в окружении личности собираются только те, которые в состоянии удовлетворить лишь одни какие-то потребности и не спо­собны стимулировать проявление и удовлетворение дру­гих. И тогда они способны заблокировать робкие попытки самой личности осуществить самостоятельный поиск пу­тей удовлетворения просыпающихся в ней потребностей. Возникает более или менее ярко выраженная односторон­ность в развитии (пример, когда мальчика воспитывают одни женщины). Не менее вероятный и нередко встречаю­щийся в жизни вариант состоит в том, что субъективно значимые для личности люди оказываются в сильной сте­пени отличающимися друг от друга по своему мировоззре-. нию, отношению к основным жизненным ценностям и ку­льтуре, реальному поведению в социально-критических ситуациях, и тогда совокупный результат их воздействий не может не вызвать непоследовательности в осмыслении окружающей действительности, в эмоциональных оцен­ках, в реакции на происходящие события, то есть не по­рождать противоречивости в ее развитии. И, естественно, при таком широком круге воздействий, исходящих от субъективно значимых людей, не удается добиться форми­рования такого важного качества, которое в психологии определяется как цельность личности.

Вместе с тем надо видеть и другую сторону рассматри­ваемой проблемы. Каждая личность по-своему неповтори­ма. И в зависимости от присущих ей особенностей она

противостоит одним отношениям и легче поддается дейст­вию других, а также в зависимости от своего индивидуаль­ного психологического склада в большей или меньшей степени «творит» их. Например, личность, центрирован­ная на себе, индивидуалистическая по своей направленно­сти, да еще отличающаяся слабой коммуникабельностью, обычно вызывает совсем не такие отношения, как лич­ность, оптимально ориентированная на других, с ярко выраженной коллективистской направленностью, легко вступающая в контакты с окружающими. При этом, навер­ное, надо сделать одну существенную оговорку: на отно­шения, которые «творит» личность вокруг себя и к себе, влияет не только характер ее направленности и наличие или отсутствие способности завязывать контакты с людь­ми, но степень ее духовного богатства, нравственной поря­дочности, волевого настроя, профессионального мастер­ства (если это взрослый человек). Личность такого уровня развития не приспосабливается к отношениям, которые ей диктуют другие, а заставляя считаться с собой, инициирует отношение уважения к себе.

А. С. Макаренко указывал на то, что, если отношения, в которые включена личность, «дефектные», то это приво­дит к большим или меньшим отклонениям от нравствен­ных норм. И, наоборот, если личность включена в систему отношений, которые отвечают принципам высокой мора­ли, ей трудно действовать по-другому и она должна вести себя соответственно этой морали или неизбежно вступать в конфликт со своим окружением. Конечно, в этих случаях имеет значение, насколько самостоятельна или, наоборот, конформна личность.

Человек цельный, со сформировавшимся нравствен­ным ядром будет более свободен от влияния дефектных от­ношений и способен не вступать в сделку с собственной совестью. А нравственно противоречивый, морально неу­стойчивый не несет в себе достаточно «психологического иммунитета». Он принимает «правила игры» той среды, в которой очутился. Поэтому важно с младенческого воз­раста и дальше включать человека в систему таких отноше­ний, которые упражняли бы его в поведении и подталкива­ли к поступкам, отвечающим высоким эталонам нравст­венности.

Общепсихологический уровень трактовки воспроизве­денного положения означает, что человек постоянно

включен через свои отношения в окружающую его при­родную и социальную среду. Он сопряжен с этими компо­нентами самым тесным образом и непрерывно с ними взаимодействует, но если взаимодействие с природой у не­го происходит на объектно-субъектном уровне, то взаимо­действие в социуме — с общностями и отдельными людь­ми — развертывается на субъективно-субъектном уровне в форме прямого или опосредованного общения.

Если иметь в виду социально-психологический уро­вень взаимоотношений, в которых всегда участвует каждая личность, то это постоянное сосуществование двух видов отношений — формальных и неформальных, типичных для общности, характер представленное™: которых (в груп­пе детсада, в классе, в рабочей бригаде и т. д.) дает разные результаты для проявления личностью своего «Я» и для ее формирования. Они выше, когда резко не выступают фор­мальные, ролевые отношения и, наоборот, доминируют положительные межличностные. И они ниже, когда эти отношения слабы, а в живом процессе «педалируются», например, роли начальника, ментора-моралиста, безапел­ляционно изрекающего свои суждения судьи.

Продолжая сказанное, необходимо напомнить, что у личности в неформальной структуре малых групп может быть положение делового или эмоционального лидера, предпочитаемого, изолированного и т. п. С этим конкрет­ным положением оказываются напрямую сопряженными большая или меньшая совокупность психологических свя­зей — положительных, отрицательных, нейтральных — с другими людьми. Это также многочисленные и разнооб­разные восприятия ее, эмоциональные отклики, обраще­ние в зависимости от выполняемой в обществе роли, соци­ально-этнической принадлежности, степени приписывае­мого ей вхождения или невхождения в социально престижные группы и т.д. Одновременно это и ее отноше­ния к ним, характеризующиеся различиями в параметрах познавательных, эмоциональных и поведенческих откликов, соответствующих этим отношениям (Кричевский Р. Л.).

Особый уровень осмысления отношений с позиций возрастной психологии — это выделение, прослеживание и оценка содержания и формы связей с отдельным челове­ком или с группой людей, которые детерминируются воз-растно-половыми особенностями психики общающихся. Речь идет, например, об отношениях, которые связывают

ребенка с матерью, с отцом, с бабушкой и дедушкой или сверстником из детсада или класса, об отношениях взрос­лых друг к другу, к старикам и т. д.

Если рассматривать личность в связи с системой отно­шений, в которые она включена, с позиций педагогиче­ской психологии, то на первый план выступят различные виды взаимодействия педагога и учащегося, цель которого обучение и учение или воспитание, в процессе которых мы также имеем и восприятие и понимание личности лично­стью и эмоциональные реакции последних друг на друга, в значительной мере определяемые спецификой учебно-воспитательной деятельности.

Личность в системе отношений можно рассматривать и с позиций психологии труда. В этом случае цели, содержа­ние и формы трудовой деятельности, которой заняты лю­ди, определяют характер взаимодействия: начальника и подчиненного, мастера и рабочего, конструкторов, созда­ющих проект нового сооружения, артистов, играющих спектакль, и др. Это означает, что участники совместной деятельности, выполняя свои функции в ней, совершают действия, диктуемые логикой этой деятельности. Разуме­ется, поскольку у каждого партнера налицо всегда свои требования, то это тоже оказывает прямое влияние на осо­бенности складывающихся отношений и на эмоциональ­ное самочувствие каждого ее участника.

Деятельность (труд, учение, игра и др.) своим содержа­нием, целями, способами взаимодействия обязательно за­дает характер инструментально-деловых особенностей от­ношений между ее участниками (мастера и рабочего, учи­теля и учеников, командира и солдата, врача и больного и т. д.), а значит и влияет на их ум, чувства и волю. Но поско­льку в любой совместной деятельности участвуют не робо­ты, а люди, их индивидуально-личностные особенности всегда накладывают свою печать и на ход деятельности в целом и на ее результаты, которые оставит эта деятель­ность в субъективном мире каждого из них (В. Н. Мяси-щев).

Продолжая прослеживание взаимосвязей между дея­тельностью и отношениями, кажется правомерным при­влечь положения, сформулированные на основе анализа и обобщения огромного массива фактов сначала К. Марк­сом, а позже в педагогике А. С. Макаренко. 64

В «Критике политической экономии», отвечая на по­ставленный выше вопрос, К. Маркс недвусмысленно утверждает: «В качестве конечного результата обществен­ного производства всегда выступает само общество, то есть сам человек в его общественных отношениях. Все, что имеет прочную форму, как, например, продукт и т. д., вы­ступает в этом движении лишь как момент, мимолетный момент. Сам непосредственный процесс производства вы­ступает здесь только как момент. Условия и предметные воплощения процесса производства сами в одинаковой мере являются его моментами, а в качестве его субъектов выступают только индивиды, но индивиды в их взаимоотно­шениях, которые они как воспроизводят, так и производят заново»¹ (подчеркнуто мной — А.Б.). Прямые подходы к ис­черпывающему ответу на этот вопрос мы находим у А. С. Макаренко. Он, как известно, высказываясь о роли труда в. формировании личности, писал, что труд сам по се­бе процесс нейтральный. Он одинаково может воспитать и индивидуалиста и коллективиста. И продолжал, что все де­ло в том, как организованы отношения людей в процессе труда.

В трудовом процессе в зависимости от того, как он ор­ганизован, могут инициироваться отношения соперниче­ства и актуализироваться и закрепляться эгоистическая мотивация, но в нем могут развиваться и становиться устойчивыми отношения сотрудничества и взаимопомо­щи, стимулируемые альтруистической или коллективист- • ской мотивацией. Таким образом, приоритет среди факто­ров, обусловливающих формирование той стороны лично­сти, которая выражает характер направленности человека на себя или на других, принадлежит, по мнению А. С. Ма­каренко, отношениям людей, выполняющих в одном слу­чае деятельность рядом, а в другом — вместе. Сказанное выше не означает, конечно, что деятельность — игра, уче­ние, труд и др.,— взятая сама по себе, не оказывает воспи­тывающего влияния на человека. Конечно, в ней развива­ются и ум, и чувства, и воля. Однако решающее значение имеют отношения с людьми. Становясь его собственными личными отношениями, они начинают определять весь характер его мировосприятия, эмоционального отклика, 1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч.— 2-е изд.— Т. 46.— Ч. 2.— С. 222

I

3. Заказ №3329.

поступков и в тех сферах бытия, которые выходят заграни­цы прямого межлюдского взаимодействия.

Поскольку отношения являются столь сильным факто­ром, влияющим как на проявления, так и на формирова­ние личности, возникает громадная по своему практиче­скому значению задача научиться управлять их развитием и уметь их корректировать.

Важно подчеркнуть обязательное осуществление ска­занного и другими словами: чтобы у человека действитель­но не возникли непреодолимые трудности в установлении отношений с другими людьми и общностями, мало одного успешного усвоения той технологии общения, о которой пишет Д. Карнеги. Еще необходимо, чтобы за этой техно­логией стояло действительно глубоко гуманное содержа­ние той личности, которая этой технологией пользуется, и одновременно необходимо построение также на последо­вательно реализуемых принципах гуманизма жизнедеяте­льности коллектива, в которую включена эта личность.

Сейчас остро нужна такая коррекция гуманитаризации образования, которая несла бы в себе значительный эле­мент подготовки учащихся как субъектов и объектов обще­ния. А что такой подготовки у нас в настоящее время нет, хорошо показала Н. И. Бабич, тщательно проанализиро­вавшая всю учебную и воспитательную работу с учащими­ся I—III классов школы, а также учебники, пособия и со­держание методических руководств, рекомендуемых учи­телям начальных классов.

Кстати, тенденция нигилизма по отношению к целена­правленному и последовательному формированию гума­нистического типа личности имеет место и при работе с учащимися средних и старших классов школы (К. Г. Митрофанов, Е. В. Новикова и др.).

Разумеется, нуждается в расширении специальная служба помощи людям, у которых не ладятся отношения в семье, на работе, в учебной группе, с товарищами в дет­ском доме. И, конечно, во много раз должна быть усилена та сторона в подготовке кадров, которая обязательно предпо­лагает овладение искусством установления отношений, кли­мата взаимодоверия, доброжелательности и их коррекции.

В настоящее время эта цель вполне достижима, посколь­ку в психологических науках наработан богатый и разно­образный инструментарий, позволяющий объективно определять состояние отношений как у личности, так и

I

I

у общности и затем развивать и психологически оптимизи­ровать их до нужного уровня.

И здесь прежде всего следует специально подчеркнуть следующее: конечно, значение просветительского пути, показ эмоционально и эстетически ярких и одновременно нравственно выверенных отношений по-прежнему оста­ется важным способом воздействия на сознание личности. Но несравненно более эффективную роль играет создание специальных педагогических ситуаций, которые максима­льно действенно сказывались бы на сфере отношений, ха­рактерных для различных общностей люд ей (семья, группа детского сада, школьный класс, студенческая группа, ра­бочая бригада, подразделение солдат и т.д.) или для конк­ретной личности, взаимодействующей с отдельными лю­дьми, например с матерью, младшим или старшим братом, с другом, бригадиром, командиром, руководителем отдела и т. д.

Понятно, что стратегия и тактика планирования и осу­ществления этих ситуаций, а также прогнозирование по­следствий их проведения в жизнь должны базироваться на хорошем знании. Но не меньшее значение имеют сама ре­жиссура и непосредственное проигрывание в жизни «мак-ро» и «микроситуаций». Ни в «тексте», ни в «подтексте» осуществления этих ситуаций нельзя допускать фальшь, бить мимо психологически оправданной цели, как это со­всем еще недавно было в детсадах, в школах, ПТУ, когда в воспитании господствовала педагогика мероприятий, рассчитанных на одинаковое их проведение.

Постепенно теорией создания таких ситуаций и техно­логий их осуществления в реальной жизни должны овладе­вать все, кому приходится иметь дело с воспитанием. Но, как известно, «общее существует лишь в отдельном и через отдельное». Неверно было бы думать, что общее, усвоен­ное по части теории и практики моделирования отноше­ний через ситуации, скажем, на вузовской скамье, затем один к одному воссозданное в реальном взаимодействии с конкретными общностями и со столь же конкретными людьми, непременно даст положительный результат. Нет, всегда будут требоваться поправки на индивидуальную не­повторимость, своеобразие людей. Воспитателю не обой­тись поэтому без творчества и эксперимента. Магистраль­ным направлением этого является постоянная работа пе­дагогов над тем, чтобы инициируемые, целесообразные

ситуации превращались в события для ребенка, подростка, юноши, вызывали бы отчетливо видимый подъем в позна­вательной активности учащихся, сильные переживания и заканчивались бы поступками, продвигающими вперед развитие личности.