П1.1.1. Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника

Детский практический психолог, работая в образовательном учреждении, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога.

Л.С.Выготский рассматривал возраст как относительно за­мкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерно­сти развития находят всякий раз качественно своеобразное выра­жение. Возрастные особенности указывают на общее направление развития, существуя как наиболее характерные общие особенно­сти возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию опреде­ленных психических процессов и свойств, психологических ка­честв личности, а также и к определенному типу воздействий. Сложность психологического возраста заключается в том, что он ^с°держит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, цен­ностный смысл которых определяется потребностями дня завт­рашнего (И.А.Дубровина).

Именно полноценное проживание ребенком каждого возраст­ного периода подготовит его к переходу на следующую возраст-^нУю ступень, позволит сформироваться необходимым для этого Психологическим новообразованиям. В основе благоприятных пси-

хологических условий лежит реализация принципа «зоны ближай­шего развития» Л. С. Выготского. Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проек­тировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

Для младшего школьника психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который имеет право что-то спросить, дать задание и т.п. Младший школьник не выступает еще непосредственным заказчиком в системе школьной психоло­гической службы; его потребности опосредуются взрослыми (учи­телями, родителями, администрацией детского сада и школы). Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обра­щается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, за советом. Этот переход происходит в средних классах школы и пред­ставляет важный момент в развитии отношений между учащими­ся и школьным психологом. Промежуточной формой, характер­ной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда две-три подружки приходят посоветоваться по общему делу или каждая по своему, но хотят разговаривать вместе.

Важную роль для установления контактов психолога с учащи­мися играют появление кабинета психологической службы, рек­лама возможностей психолога и, конечно, «молва». Психолог мо­жет сам пойти на контакт с детьми, не нарушая при этом прин­ципа добровольности. Работа с подростком независимо от его соб­ственного запроса (как это возможно с младшим школьником) используется в исключительных случаях.- Коррекционная и кон­сультативная работа с подростками имеет большую эффективность в групповых формах. Работая со старшеклассниками, психолог впра­ве рассчитывать на самостоятельное обращение. Чаще всего это касается конфликтных ситуаций. Но психолог включает в круг своих задач и проблемы, связанные с состоянием самосознания. Он может реально выступать в разных ролях в работе с разными учащимися (посредника, тренера, гида, консультанта).

Существенную часть психологической работы с юношеством почти всегда составляет проработка важной личностной пробле­мы ученика. Поэтому основным методом работы психолога стано­вится диалог. Он создает условия и для развития внутреннего диа­лога. Задача психолога заключается не втом, чтобы давать гото­вые рецепты и решения. Он создает условия для перевода внеш­него диалога во внутренний диалог клиента. В таких случаях стар­шеклассник уходит от психолога в состоянии, способствующем рефлексии затронутых на консультации проблем.

Психологическое сопровождение естественного развития малень­ких детей.Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения. Это период овладения соци­альным пространством человеческих отношений через общение с

близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отноше­ния со сверстниками. Дошкольное детство — период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется воображе­ние, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психологическими функ­циями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство наполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. Воз­никновение эмоционального предвосхищения последствий свое­го поведения, самооценки, усложнение и осознание пережива­ний, обогащение новыми чувствами и мотивами — неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Цен­тральным образованием возраста можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивает­ся настолько, что можно говорить о детской личности. К старше­му дошкольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Особое место детства в становлении личности признается все­ми исследователями. Если по отношению к развитию познаватель­ных процессов детский возраст называют решающим, то это тем более верно в связи с развитием личности. В детстве закладывается фундамент личности: формируются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. Первые относятся к интере­сам человека, тем целям и задачам, которые он перед собой ста­вит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инстру­ментальные черты включают "Предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, спо­собов повеления и манер.

Возрастные особенности детей-дошкольников, проявляющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подража­тельности, восприимчивости, создают опасность закрепления и интеграции негативных проявлений, обусловливают задержки и негармоничность развития, неуспешность и непродуктивность дея­тельности, нарушения в процессах самоопределения, реализации личностного потенциала, психологическую уязвимость ребенка.

Однако в силу тех же особенностей дети легче перестраивают­ся, поддаются воспитательному воздействию, более сензитивны ^в плане развития, если определяющие воздействия адекватны воз­можностям и особенностям ребенка.

Следовательно, возрастные особенности детей-дошкольников Могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии Ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дошколь­ного возраста, связаны с психологическим сопровождением есте­ственного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку пси­хических процессов и функций. Однако наличие детей с комму­никативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостат­ками в психическом развитии предполагает организацию специ­альных коррекционно-развивающих программ как комплексно­го, так и специального характера.

По мере развития личности у ребенка, как и у взрослого, по­вышаются способности к самоконтролю и произвольной психи­ческой саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и воз­можности, поддерживать гармонию душевной и физической жиз­ни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенно­сти, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают его мас­сой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятель­ность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноцен­ности.

Другой путь содействия росту произвольности психической саморегуляции основан на гимнастике психики ребенка. Челове­ческий организм самой природой запрограммирован на поиск при­способительных реакций к изменяющимся условиям среды. Произ­вольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений ко­нечных результатов своих действий — условных заместителей. По­этому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания — первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и поведения не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этал тренировки психической произвольности — научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении. Итак, произвольность психической регу­ляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руково­дить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов. В детском возрасте способность под­чинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции по­ведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздей­ствовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный Г. Бардиер, И.Ромазан и Т.Че-редниковой, опирается на представления о механизмах психофи-

зической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные меха­низмы психической регуляции человека проявляются в функцио­нальном психофизиологическом единстве деятельности организ­ма как целостной системы (П.К.Анохин). Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вы­зывает изменения в работе других ее звеньев. Понимая, как рабо­тает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, кото­рые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непро­извольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, созда­вая условия для деятельности и тренировки растущих и созреваю­щих функций ребенка. Способность регулировать различные сфе­ры психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах.

В двигательной сфере:

умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

умение определять характер ощущений (напряжение — расслаб­ление, тяжесть—легкость и т.д.) и характер движений, сопро­вождаемый этими ощущениями (сила — слабость, резкость —плав­ность, темп, ритм).

Первые три умения можнб с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одарен­ности — точного мышечного чувства и моторной ловкости. Одна­ко можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

умение произвольно направлять свое внимание на испытывае­мые эмоциональные ощущения;

умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, оп­ределять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивитель­но, страшно и т.п.);

умение одновременно направлять свое внимание на мышеч­ные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают ок­ружающие.

В сфере общения:

умение улавливать, понимать и различать эмоциональные со­стояния других людей;

умение сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по об­щению и полноценно проживать — прочувствовать его эмоцио­нальное состояние);

умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоцио­нальное состояние другого проявить такие чувства, которые он ожидает).

В поведении:

умение определять конкретные цели своих поступков;

умение искать и находить средства достижения этих целей;

умение проверять эффективность выбранных путей, правиль­ность выбора опытом чувств в аналогичных ситуациях; ■

умение предвидеть конечный результат своих действий и по­ступков;

умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей этих умений большое значение имеет воз­можность описать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Выбор поступков — первый шаг на пути к развитию произвольности управления поведением.

Способы поведения, которые демонстрируются ребенку в обы­денной жизни, часто ограничены собственным опытом и недостат­ками взрослых. Нередко взрослые лишают ребенка богатства выбора и, следовательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Методика развития основ произвольности психической регуля­цииу детей включает приемы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого тренингов, аутотренинга и элементов игровой коррекции поведения. ■

Занятия проводятся в форме игр-драматизациина увлекатель­ные для детей темы, например: «В гостях у гномиков» или «Путе­шествие к морю».

Персонажами игры становятся сами дети и ведущий взрослый (психолог). Дети просто играют, получают удовольствие от позна­ния окружающего мира, но при этом учатся управлять собой. Уча­стие детей в игре является добровольным.

Элементами игр являются специальные упражнения, объеди­ненные в группы и направленные на развитие умений произволь­ной регуляции в различных сферах психики.

Каждое упражнение включает фантазию (мысли и образы), чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.

Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо все упраж­нения объединить содержанием сюжетно-ролевой игры.

Отсутствие каких-либо внешних атрибутов — еще одно усло­вие игры. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окружения.

Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько со­вершенно самостоятельных задач, по-своему важных для разви­тия детской психики. Психолог определяет эти задачи, согласу­ясь со своими возможностями, умениями и интересами детей. В сюжет игры включаются творческие идеи и предложения самих детей.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача — помочь детям сбросить инертность психического и физического самочув­ствия, поднять мышечный тонус, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для этого выполняются несколько упражнений-игр на внимание и проводятся подвижные игры.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: зву­ки, голоса, предметы, люди, их эмоции и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки слышны на улице?», «Кто из детей самый грустный?»

Подвижные игры могут быть любыми, но они должны быть все­гда интересны детям.

Все игры и упражнения включают элементы психогимнастики. Психогимнастика — это не механическое повторение физических упражнений.

Любое физическое движение в психогимнастике выражает ка­кой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содер­жанием. Тем самым объединяется деятельность психических функ­ций (мышление, эмоции, движение), а с помощью коммента­риев психолога к этим процессам подключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражне­ние использует механизм психофизического функционального един­ства.

Например, ребенок н& просто выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность дви­жений. Комментарии психолога направляют внимание детей на осознание и сравнение возникающих мышечных и эмоциональ­ных ощущений.

Игровое (психогимнастическое) содержание упражнений долж­но способствовать овладению навыками контроля двигательной и эмоциональной сфер. Оно направлено на решение следующих задач:

Дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения;

тренировать его в произвольном внимании к своим ощущени­ям, учить сравнивать их между собой;

учить ребенка определять характер физических движений и со­относить их с мышечными ощущениями;

обучать умению изменять характер своих движений, опир_а. ясь на контроль мышечных ощущений и работу воображения и чувств.

В последовательности психогимнастических упражнений важ­но соблюдать чередование и сравнение противоположных по ха­рактеру движений, сопровождаемых попеременно мышечным рас­слаблением и напряжением:

напряженных и расслабленных;

резких и плавных;

частых и медленных;

дробных и цельных;

едва заметных пошевеливаний и совершенных застываний;

вращений тела и прыжков;

свободного продвижения в пространстве и столкновения с пред­метами.

Такое чередование движений гармонизирует психическую дея­тельность мозга: упорядочивается психическая и двигательная ак­тивность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инерт­ность самочувствия.

Вовлекая детей в игру, ведущий должен менять свою позицию (активный участник, наблюдатель, режиссер). Хорошая экспрес­сия ведущего при показе упражнений облегчает детям подража­ние, эмоциональное заражение и усиливает их ощущения. Свое­временные комментарии, называние ощущений, указание места их локализации, характера, эмоциональной окраски, ассоциатив­ного образа помогают усилить эти ощущения и удержать на них внимание ребенка.

Кроме разминки, включающей упражнения на движение, и психогимнастики в сюжет каждого занятия обязательно включа­ются упражнения на эмоции и эмоциональный контакт. Они на­правлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно проживать свои и чужие эмо­ции. Игровое и психологическое содержание упражнений призва- * но решать следующие задачи:

фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мы­шечные ощущения;

анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных эмоциях;

повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощущения.

Далее следует коммуникативная часть занятия, когда происхо­дит тренировка общих способностей несловесного воздействия де­тей друг на друга. Это могут быть эмоциональные проявления и контакты-пантомимы. В упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. В этих упражнениях ребе­нок овладевает главным инструментом общения — умением сопе-

оеживать, освобождается от эмоциональной напряженности, го­товится к свободному проявлению эмоций, активному общению.

Следующий этап занятия — тренировка умения регулировать свое поведение. Ей отвечает сюжетное и психологическое содержание упражнений. Этот этап решает следующие задачи:

показ-проигрывание типичных ситуаций с психологическими трудностями;

выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадап-тивного поведения;

приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стерео­типов поведения и способов разрешения конфликтов;

развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях.

Составляя тренинговые упражнения для поведенческих игр, психолог варьирует их в следующем диапазоне:

проигрывание ситуации с типовыми инцидентами;

отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место в детском саду или дома;

загадки на разрешение конфликтных ситуаций;

самостоятельные игры-фантазии с проекцией внутренних эмо­циональных проблем и актуальных переживаний;

домашние задания на активизацию положительно эмоциональ­ных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реа­гирования.

Источником сюжетов для игр и упражнений могут служить не только психологические ситуации, но и любые детские книги, мультфильмы, телепередачи. Заключительная часть занятия направ­лена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую "и физическую деятельность ребенка, приводит детей'в состояние эмоционального равнове­сия. Специальные техники здесь не используются. Это может быть хоровое пение, скандирование любимых веселых стихов, сопро­вождаемое движением. Желательно, чтобы после занятий у детей была возможность проведения самостоятельной свободной игры, в которой может спонтанно продолжиться понравившийся сюжет или упражнение.

Регулярное выполнение комплекса психогимнастических уп­ражнений приводит и ко вторичным психологическим эффектам: Формированию положительного образа тела, что ведет к само­принятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной ус­тойчивости, гармонизации психики.

Другим важным эффектом психогимнастики является разви­тие абстрактных и творческих способностей у детей, для этого ис­пользуются игры с замещаемыми предметами. На психологической °снове можно также развивать психические процессы и функции ^и сопровождать естественное развитие детского мышления.