Кризис трех лет
Этот бурно протекающий кризис, как известно, характеризуется появлением новых серьезных проблем во взаимодействии ребенка с близкими. Трудности поведения проявляются в упрямстве, негативизме, потребности ребенка во что бы то ни стало настоять на своем. Как отмечает Л. С. Выготский, стремление сделать, как решил, может сохраняться у ребенка не только наперекор просьбе близкого, но даже в конфликте со своим собственным непосредственным желанием.
Таким образом, в данном случае эти трудности связаны не просто с усложнением аффективных параметров среды, с которыми взаимодействует ребенок, как это было в период кризиса первого года жизни. Тогда возможность передвигаться самостоятельно поставила его в условия непосредственного контакта с динамично меняющейся средой. Теперь шаг к более активному взаимодействию с миром обусловлен достижениями в психическом развитии и, как нам кажется, прежде всего усложнением структуры аффективного переживания (Л. С. Выготский предполагает, что содержанием кризиса трех лет является нарушение непосредственного единства аффекта и действия внутри ситуации). Попытаемся рассмотреть подробнее, какие механизмы могут за этим стоять.
Кризис трех лет отмечен, как известно, не только поведенческими трудностями, но и началом утверждения ребенком своей самостоятельности - "я могу", "я сам", появлением вопросов "почему?", развернутой фразы и диалога в речи, сюжетной игры. Далее мы постараемся доказать, что трудности и достижения ребенка внутренне взаимосвязаны и отражают необходимый этап развития механизмов его индивидуальной экспансии.
Вернемся к кануну развития кризиса, когда малыш уже воспринимает себя как устойчивую индивидуальность. Уже в значительной степени дифференцированы и фиксированы ощущения телесного "Я": он узнает себя, ощущает собственником вещей, носителем определенных качеств и умений. В укладе для него начинают более ярко выступать отдельные сюжеты, связанные со значимыми событиями, его достижениями и приключениями.
В этих разных по содержанию сюжетах выделяется и специально проигрывается сбой в привычном ходе вещей и его преодоление, в котором активную роль играют ребенок и близкие взрослые. Создается основа для развития притязаний ребенка на результативное вмешательство в ход событий. Причинно-следственные связи (прежде всего в русле собственных взаимоотношений с миром) перемещаются в центр внимания ребенка.
Если для двухлетнего ребенка наиболее аффективно значимыми в окружающем были свойства вещей и он был занят их выявлением и упорядочением, то сейчас актуальным становятся выделение сюжета. Именно препятствие, давая непосредственный импульс экспансии и формируя ее сюжет, становится для ребенка наиболее аффективно значимым. Можно сказать, что в это время поведение малыша начинает определяться его взаимодействием с полем препятствий.
Необходимо учесть, что ребенок оказывается в поле препятствий, еще не наработав механизмов организации экспансии - у него нет реального опыта активных отношений с миром, не сформирован уровень притязаний, позволяющий адекватно оценить, принять или не принять возникшую проблему как собственную. Он владеет отдельными сюжетами, проработанными вместе со взрослым, но, оставшись один на один с полем препятствий, в неопределенной ситуации, он снова, так же как во время первого кризиса, может актуализировал только механизмы первого уровня пластичности. Возникает особо полевое поведение - ребенок захватывается препятствием, не может оторваться от него и стремится воплотить возникшее намерение во что бы то ни стало.
Пока нельзя сказать, что это именно личное намерение ребенка. Оно может возникнуть импульсивно, спровоцированное случайным, "ближайшим" препятствием, и разрушить отлаженный стереотип жизни. Запреты взрослого могут восприниматься теперь как препятствие. Если раньше ребенок с удовольствием повторял за взрослым: "Нельзя", потому что это отвечало его потребности структурирования мира, то теперь такое же "Нельзя" вызывает у него реакцию гнева, стремление обязательно настоять на своем. И в том, и в другом случае малыш может сожалеть о нарушении ценимого им привычного хода событий, он сам не рад тому, что скандалит с близкими, но новый запрет будет снова провоцировать его. Если между годовалым ребенком и близкими вставали сенсорные впечатления, то теперь малыша захватывает поле "сражения" с запретами и препятствиями.
Серьезным проблемам в организации взаимодействия сопутствуют успехи ребенка в речевом и интеллектуальном развитии. Способность сконцентрироваться на преодолении препятствия дает ребенку возможность вести с ним активный, развернутый диалог, учитывая обратную связь. Это способствует формированию картины мира, построенной с учетом причинно-следственных связей. Именно в это время ребенок начинает активно задавать вопросы: "Почему?" Совместное сосредоточение на разрешении общей задачи или разворачивание игрового сюжета, обсуждение с ребенком целесообразности вводимого взрослым запрета стимулируют развитие фразовой речи и позволяют малышу начать вести настоящий диалог с близкими. Все это невозможно без включения в действие механизма экспансии.
Отношения взрослых с детьми закономерно усложняются: близкий выступает теперь и как центр уклада, и как объект эмоциональной привязанности, и как постоянное препятствие на пути к цели. Ребенок начинает самостоятельно проверять прочность запретов, взрослые часто говорят при этом, что он специально дразнит их, провоцирует. Эта "вредность" отражает необходимый момент развития ребенка, в результате он оказывается способен адекватно определить границы возможного и свое место в иерархии отношений близких.
Кризис обостряется, если близкие ведут себя категорично и настаивают только на старых формах взаимодействия, стремятся "переломить" бессмысленное упрямство. В этом случае взрослый воспринимается ребенком в основном как препятствие, и контакты принимают привычную форму "сражений". Если же взрослые ведут диалог, "входят в положение" малыша и стараются найти компромисс - совместить выполнение намерения ребенка с сохранением сложившегося уклада и одобрения близких, которым он тоже очень дорожит, то разлад во взаимодействии постепенно преодолевается.
Успешный выход из кризиса связан, таким образом, не с подавлением и даже не с ограничением механизма экспансии, необходимого дам развития ребенка, а с введением его в контекст эмоциональна осмысленного Уклада жизни, в общие для ребенка и взрослого правила жизни. Такая возможность готовилась для него близкими заранее, еще до явного проявления трудностей. Отдельные сюжеты "подвигов" малыша уже тогда вводились ими в привычный ход жизни. Теперь, при обостренном стремлении к переживанию успеха, малыш выходит за рамки фиксированных сюжетов, примеряя на себя героическую роль.
В собственных играх ребенка это может происходить без учета эмоционального знака героя. Самый милый и нежный малыш объявляет себя разбойником и с упоением, выскакивая из-за угла, расстреливает любимых родителей. В данном случае для него значим не эмоциональный смысл, а интенсивность переживания победы. Близкие же как в игре, так и в реальной жизни предлагают ему роль, которая дает ему возможность совместить и то, и другое. В игре это может быть "пожарный" или "добрый молодец", в жизни - мамин "главный помощник" или "наш силач". Героическая роль, предлагаемая малышу, соответствует всем его стремлениям и позволяет ввести его экспансию в контекст эмоционального качества - поставить ее под контроль общих со взрослым механизмов четвертого уровня.
Введение экспансии ребенка в рамки совместной жизни важно не только ради восстановления благополучия в его отношениях с близкими, но и для дальнейшего развития его собственных аффективные механизмов. Как говорилось выше, в возрасте трех лет малыш еще не выбирает цель, не формулирует и не удерживает самостоятельно намерение. Он находится скорее в страдательной позиции - препятствие аффективно захватывает его и удерживает в поле напряжения незавершенной задачи, выйти из которого он может только через её разрешение (реальное или игровое). Поэтому понятно, почему ребенок в этот период так нацелен на успех и воспринимает неудачу или безапелляционное утверждение: "Ты этого не можешь" как катастрофу.
Таким образом, для малыша актуально пока само конкретное достижение, а не Конструктивный диалог с препятствием и даже не игра с обстоятельствами, именно поэтому близкие расстраиваются из-за его "бессмысленного" упрямства. Ему трудно не только гибко менять уровень своих притязаний, но и вообще учитывать реальные границы своих возможностей. Пока он не готов еще к самостоятельному активному взаимодействию с меняющимися обстоятельствами, и механизмы экспансии должны дозреть с помощью взрослого, под защитой уклада и правила, где эмоционально смыслом осмыслены и выбор" и последовательность постановки задач.
В идеале близкий не мешает развитию активности малыша, а формирует поле его экспансии. Оно может структурироваться, во-первых, с помощью социальных ролей ребенка, дающих ему возможность осуществить экспансию в правильной форме и получить при этом одобрение, эмоциональную поддержку близких; во-вторых, посредством выстраивания конкретных возрастных ступеней достижений, помогающих ребенку почувствовать себя большим по сравнению с "ничего еще не умеющими" малышами и прочерчивающих перспективы взросления: в этом году научился ездить на велосипеде, а будущим летом будешь "гонять" на нем.
Выстраивание таких четких ориентиров, с одной стороны, позволяет малышу постепенно научиться переживать неудачу при условии, если она выводится взрослым за рамки положенных ему возрастных достижений. С другой стороны, помогает ему определить границы своих реальных возможностей, приблизиться к ним, с риском потерпеть неудачу, которая в этом случае совсем не так болезненна, потому что такое достижение - для совсем больших ребят.