Научное обоснование и оценка профилактических и способствующих укреплению здоровья программ интервенции
Постановка проблемы
Для научного обоснования профилактических программ необходимо знать и этиологию, и интервенцию, т. е. обладать как номологическим, так и технологическим знанием (ср. главы 3 и 4). Чтобы планировать научно обоснованные профилактические программы, нужно знать, во-первых, какие условия благоприятствуют, или вызывают, нежелательное состояние (этиология), а во-вторых, какими действиями (интервенцией) эти условия можно устранить на практике. Второе отнюдь не вытекает из первого. Например, требуется предотвратить такое расстройство, как коронарные заболевания. Благодаря этиологическому исследованию нам известно, что риск коронарных заболеваний повышают избыточный вес, курение, поведение типа А, малоподвижность и т. д. Эту статистическую связь можно объяснить физиологически или биохимически (номологическое знание). Такого рода фундаментальное знание может быть предпосылкой для планирования специфических программ интервенции, но оно между тем не содержит в себе информации о том, как можно успешно повлиять на пищевое поведение, курение, поведение типа А и т. д. Это уже технологическое знание, которое приобретается с помощью систематического оценивания программ интервенции. Специфическая профилактика может быть научно обоснована только в той мере, насколько мы располагаем этиологическим и технологическим знанием в вышеописанном смысле. Вопрос о том, как приобрести и оценить такое знание, обсуждается в методических главах (глава 20). Этиологическое знание и этиологические гипотезы изложены в главах с 9 по 17.
Эта проблема получает несколько другой акцент, если поставить вопрос не о том, как предотвратить расстройства, а о том, как можно сохранить и способствовать психическому здоровью.Постановка такого вопроса предполагает, что мы представляем себе, что же такое психическое здоровье и какие условия его сохраняют и ему способствуют. Последние исследования резилентности занимаются выявлением протективных факторов, которыми можно объяснить, почему некоторые люди, несмотря на способствующие расстройствам условия, остаются психически здоровыми.
Оценка современного уровня знания профилактической интервенции очень противоречива. Геллер (Heller, 1996) считает, что наука о профилактике стоит еще в самом начале своего развития и что до последнего десятилетия ничего подобного вообще не было. Этому мнению противоречит хотя бы тот факт, что некоторые фундаментальные разработки по этому вопросу проводились уже в 60-х гг. (Harlow & Harlow, 1962); заметный вклад в науку об интервенции был внесен и в рамках Head-Start-программы, имеющей уже давнюю традицию (Zigler, Taussig & Black, 1992).
Цели и типы оценки
Важнейшая цель оценки интервенционных программ состоит прежде всего в эмпирической оценке ее действенности.Вторая целевая установка — изучить признание программы теми, на кого она направлена.Третья целевая установка касается анализа затрат—пользы. Оценка процесса служит или систематическому выявлению влияний переменных процесса на конечные результаты, или ставит целью как можно быстрее получить обратную связь о принятии и кратковременных эффектах программы во время интервенции. И наконец, последнее, что мы обязаны здесь назвать, — это оценка программы по этическому стандарту на предмет ее целей и методов (ср. здесь, например, оценку Программы содействия высокоодаренным, Hany, 1988).
Исследование эффективности (а также в некоторых случаях соотношения затрат—пользы) — это так называемая «суммарная» оценка, в то время как «формативная» оценка вскрывает целевые установки, ориентированные на процесс и признание. Росси и Фримен (Rossi & Freeman, 1993) или Миттаг и Йерусалем (Mittag & Jerusalem, 1997) предложили систематическую концепцию, в которой различаются типы задач оценки в соответствии со стадией разработки и осуществления профилактических программ (ср. рис. 21.2).
Первая фаза относится к фазе планирования, речь здесь идет о развитии идеи и концептуальных разработках. Вальтер и Шварц (Walter & Schwarz, 1997) называют для этой фазы следующие задачи: идентификация проблемы, установление целей программы, выяснение значимости (соотношение затрат—пользы, ср. выше о различных видах риска), идентификация групп риска и разработка программы интервенции. Используемыми методами здесь могут быть демографические данные, опрос специалистов, анализ случаев и т. д.
Во второй фазе происходит оценка осуществления программы. Формативная оценка (или оценка процесса) должна дать гарантию, что программа будет осуществляться предписанным образом, что возникающие проблемы можно будет распознавать и реагировать на них нужным образом (ср. рис. 21.2).
Рис. 21.2. Типы оценки по стадиям (по Mittag & Jerusalem, 1997)
Третья фаза соответствует суммарной оценке, или оценке результатов. Важнейшие характеристики этой фазы даны на рис. 21.2 (по Mittag & Jerusalem, 1997; см. также Walter & Schwarz, 1997).
6.3. Аспекты плана эксперимента / Разная сложность программ
Как правило, при исследовании профилактической интервенции речь идет о полевых экспериментах (ср. Patry, 1982), чем в существенной мере обусловливается возможность ошибок. Тем не менее эмпирическая оценка эффективности, сделанная даже на основании полевых исследований, может быть более информативной, если использовать подходящие экспериментальные планы (Wottawa & Thierau, 1990). Почти всегда можно говорить разве что о квазиэкспериментальной методике с неэквивалентными контрольными группами. Росси и Фримен (Rossi & Freeman, 1993) предлагают наряду с методикой контрольных групп методики одной группы,которые тоже допускают некоторую оценку воздействия программы, хотя и при менее благоприятных условиях (например, Ischi & Perrez, 1988). Кроме проблемы эквивалентных контрольных групп на возможность оценки влияет и другой фактор — степень сложности интервенции. Разной степени сложности могут быть и критерии.
Программы с низкой степенью сложности отличаются среди прочего своей небольшой продолжительностью — несколько недель или месяцев. Цели в любом случае должны быть четко сформулированы. Группу лечения и контрольную группу можно сформировать относительно без проблем, а наблюдение воздействия (включая катамнез) продолжается несколько месяцев. Подобным образом нередко составляются программы по отвыканию от курения (ср., например, Teld, Miller, Killen & Cooke, 1990).
Обзор оценки такого рода профилактических программ небольшой длительности в сфере проблематики ВИЧ данв метаанализе (Hosler, 1995), где выделяется несколько целевых групп (гемофилия, гомосексуалисты и т. д.), различные цели тренинга (копинг, безопасный секс и т. д.) и различные переменные воздействия (психологические переменные, иммунологические переменные). В анализ вошли 36 интервенций из 31 работы, всего 1483 наблюдаемых лиц. Профилактические предложения можно было подразделить на 6 различных типов интервенции (4 интервенции нельзя было однозначно отнести ни к одному типу):
1) когнитивные поведенческие интервенции (10 интервенций);
2) программы иммунизации к стрессу (4 интервенции);
3) гипнотерапия / методы релаксации (4 интервенции);
4) гуманистические интервенции (6 интервенций);
5) интервенции с использованием спортивных упражнений (5 интервенций);
6) интервенции с использованием аэробики (3 интервенции).
Работы оценивались (согласно Grawe, Donati & Bernauer, 1994) по их клинической значимости, внутренней валидности, разносторонности измерений и другим критериям качества при удовлетворительной «межэкспертной» надежности. Степень эффектов «R» вычислялась совокупно для различных изменений, и эффекты оказались скорее слабыми, но лежали в ожидаемом направлении. Если сравнить все интервенции в целом с контрольными группами, то большинство эффектов оказываются более сильными. При сравнении различных типов интервенции в отношении силы их эффекта лучшие значения обнаруживаются для программ иммунизации к стрессу, затем следуют когнитивно-поведенческие интервенции и, наконец, гуманистические. Но в целом и здесь эффекты довольно скромные и варьируют от 0,32 до 0,20 (воздействие трех типов интервенции на редукцию страха).
Программы по оптимизации установок и способов поведения, необходимых для воспитания,по улучшению внутрисемейных коммуникативных взаимодействий нацелены на долгосрочные изменения, и интервенции продолжаются несколько недель или месяцев, иногда включая и воздействие на поведение ребенка (Dembo, Sweitzer & Lauritzen, 1985). Здесь тоже можно привлекать (квази)-экспериментальные планы, важнейшим элементом которых (Cambell & Stanley, 1966) является сравнение пре- и пост-измерений лечебных групп и контрольных групп и использование метода слепого отбора (рандомизация). Вместо одновременно наблюдаемой (non-treatment) контрольной группы часто используется ожидающая группа, которая получает лечение некоторое время спустя после окончания тренинга в первой группе (например, Minsel & Quast, 1988). Подобный план с ожидающими и контрольными группами Педро-Керрол и Коуен (Pedro-Carroll & Cowen, 1985) заложили в основу продолжающегося свыше 10 недель тренинга для детей разведенных родителей. Они сравнивали 40 случайно отобранных детей тренинг-группы с 32 детьми ожидающей группы по величине успеха, которая определялась на основании оценок учителей, родителей и собственных оценок.
Ориентированным на результат и процесс был тренинг совладания со стрессом (Schinke, Schilling & Snow, 1987): 278 подростков, в возрасте в среднем 11,75 лет, рандомизированно распределялись в группу тренинга и контроля. Тренинг состоял из восьми 50-минутных сеансов навыков совладания со стрессом в течение 2 месяцев. Экспериментальным планом предусматривалось помимо пре- и постизмерений непрерывное наблюдение подростков в течение сеансов тренинга и опрос непосредственно после каждого тренинга. К оценке тренинга можно отнести и работу Кёле и Кёле (Köhle & Köhle, 1988), в которой контролировалась к тому же и стабильность достигнутых изменений путем катамнестических наблюдений.
Чем сложнее и долгосрочнее профилактическая программа, тем многообразнее источники ошибок и тем сомнительнее доказательства, что множественные долговременные эффекты можно объяснить конкретными факторами какой-то программы. Поэтому довольно многие теоретики и методологи оценки считают необходимым использовать более либеральные критерии исследования в комплексных проектах. В частности (Cronbach, Ambron & Dornbusch, 1980), большее значение при оценке комплексных программ приписывают внешней валидности, а не внутренней. Или предлагается уделять больше внимания значению вненаучных источников знания, например учитывать богатый опыт участников программы. Кук и Мэтт (Cook & Matt, 1990) предлагают для этого соответствующие концепции, отчасти противоречивые.
И все же в отношении комплексных профилактических программ тоже существуют возможности дать рациональную и более или менее эмпирически обоснованную оценку их эффектов и других релевантных для действий признаков (таких, как признанность, затраты и т. д.). Как правило, в комплексные программы тоже закладывается план с использованием контрольных групп, многократные измерения, а также различные источники данных и методы их получения («multi-method-measurement») (ср. прим. 21.5).
Примечание 21.5. «Houston Parent-Child Development Center Program» (Johnson, 1988)
Постановка проблемы
Оценка программы «Houston Parent-Child Development Center Program» (cp. Johnson, 1988), которая предназначена для улучшения школьной успеваемости, для снижения частоты поведенческих расстройств и укрепления здоровья детей из бедных мексикано-американских семей; программа предусматривала 2-летнюю интервенцию.
Метод
-План эксперимента. Осуществлялся план контрольных групп с рандомизированным распределением по группам; измерение проводилось многократно (пре-, пост-, 1-е катамнестическое и 2-е катамнестическое) при использовании различных измерительных инструментов и источников данных. Вначале программа была направлена на годовалых детей. В течение восьми лет ежегодно набиралась одна когорта из 100 семей. Эти когорты были сопоставимы по релевантным переменным и одинаковы по половому составу годовалых детей.
- Методы обследования. Постизмерение предусматривало, в частности, наблюдение в видеозаписи взаимодействий мать-ребенок (Andrews et al., 1982). В 1-м катамнестическом измерении (дети от 4 до 7 лет) источниками данных были матери, а во 2-м катамнестическом измерении (от 5 до 8 лет после окончания программы) — учителя и сами дети.
Результаты
Методом мультивариантного анализа дисперсии удалось идентифицировать главные эффекты и интеракции (например, группа х пол детей). В конце 1-го катамнестического измерения оказалось, что мальчики из контрольной группы более деструктивны, гиперактивны и менее эмоционально впечатлительны («less emotionalle sensitive» — там же, S. 48), чем дети из группы, где проводилась интервенция. После 2-го катамнестического измерения контрольные дети обнаруживали среди прочего больше «acting out» [Acting out (англ.) — внешнее выражение подсознательных психических процессов. — Прим. ред.] и более импульсивное поведение; среди детей, направленных в специальные консультационные учреждения, четыре пятых были из контрольной группы.
Результаты этого скрупулезно осуществленного проекта показывают, что основная информация приобретается при такой структуре оценки, которая ориентируется на «классический» план эксперимента. И хотя многие каузальные отношения остаются неясными — например, какие элементы программы на что влияют, — тем не менее результаты позволяют обоснованно оценить возможности и границы подобного комплексного пакета программ. Теперь программа повторяется, после чего будет систематически расширена в зависимости от того, насколько подтвердятся ее результаты (ср. Johnson, 1988).
---
Аналогичные выводы (Johnson, 1988) позволяет сделать «Ypsilanti-проект» (Schweinhart & Weikart, 1988) для 3- и 4-летних чернокожих детей из бедных семей. План оценки подобен таковому в «Houston Parent-Child Development Center Program». При последнем измерении, когда «детям» — участникам этой программы было уже 19 лет, сравнение экспериментальной и контрольной групп выявляет существенные различия по некоторым важным критериям.
Авторы вычислили также соотношение затрат—пользы и доказали, что каждый доллар, инвестированный налогоплательщиком в одногодичную программу, экономит 6 долларов, т. е. на каждом участнике, который обходится примерно в 5000 долларов, экономится около 28 000 долларов, которые в противном случае были потрачены на специальное воспитание, устранение криминальных последствий, общественное здравоохранение и социальные расходы (ср. Schweinhart & Weikart, 1988).
«Task Force on Promotion, Prevention and Intervention Alternatives in Psychology» APA опубликовал несколько примеров комплексных программ (Price, Cowen, Lorion & Ramos-McKay, 1988), которым можно приписать модельный характер как в отношении их теоретического обоснования, так и в том, что касается эмпирической оценки. В этих проектах в значительной мере удалось определить относительную эффективность программного пакета и более или менее удовлетворительно решить главные проблемы комплексных первичных профилактических программ (Rosenberg & Reppucci, 1985): набор адекватных контрольных групп, использование разнородных измерительных инструментов при учете различных источников данных, а также различение и оценка краткосрочных и долгосрочных целей.
Заключительные замечания
Анализ основы профилактических и способствующих укреплению здоровья мероприятий показывает, что в настоящее время лишь крайне осторожно можно говорить о научном обосновании профилактических мероприятий. Этиологическое знание, которым мы располагаем, подтверждено в очень небольшом объеме. Также лишь в известных пределах мы можем утверждать, что знаем, какие физические, социальные и культурные базисные блага важны для жизни и развития и как они взаимодействуют с индивидуальными предпосылками конкретного человека, которому нужно помочь сохранить психическое здоровье. Однако невзирая на такое положение вещей, нельзя не признать, что в отдельных профилактических сферах у нас все-таки есть научные знания, а значит, и опорные точки для предупреждающих мероприятий, особенно неспецифических.
На мой взгляд, спор вокруг того, какова должна быть методология эмпирического обоснования программ, т. е. в отношении их эффективности, предварительно можно решить явно в пользу классического исследования оценки. Этнометодологические альтернативы не могут здесь взять верх (ср. Cook & Matt, 1990). Head-Start-программы, базирующиеся на классической идее оценки, представляются, кроме того, полезными основами для комплексных программ. В настоящее время грядет новое поколение комплексных программ, которые продолжаются в духе прежних экспериментов Head-Start (ср. Price, Cowen, Lorion & Ramos-McKay, 1988).
Научное обоснование профилактических программ является необходимой предпосылкой для успешной профилактики, но, к сожалению, для более широкого распространения профилактики этого недостаточно. На индивидуальном уровне конкретно переживаемая «тяжесть страдания» представляет собой куда более действенный мотив для обращения за терапевтической помощью, чем проспективное понимание насущной необходимости изменить стиль жизни и поведения. На общественном и экономическом уровнях профилактика до сих пор не приводила к значительным структурным изменениям. Структура современной системы обеспечения систематически укрепляется в отношении терапии, чего нельзя сказать о профилактике; это касается и отдельных лиц, которые хотят индивидуально улучшить свое собственное «здоровое поведение», и людей, профессионально занимающихся профилактикой. Без решительной перестановки структурных акцентов в нынешней системе обеспечения в пользу профилактики трудно ожидать каких-либо изменений нашего «здорового поведения», ориентированного на болезнь.
Литература
Abelin, T., Junker, C. & Perneger, T. (1996). Epidemiologie und Gesundheitsstatistik. In F. Gutzwiller & O. Jeanneret (Hrsg.), Sozial- und Präventivmedizin, Public Health (S. 55-107). Bern: Huber.
Aebischer, K. (1987). Brustkrebs. Psychische Belastung und deren Bewältigung. Fribourg/Schweiz: Universitätsverlag. Bern: Huber.
Albee, G. W. (1980). A competency model must replace the defect model. In L. A. Bond & J. C. Rosen (Eds.), Competences and coping during adulthood (pp. 75-104). Hanover, N. M.: University Press of New England.
Albee, G. W. (1996). Revolutions and counterrevolutions in prevention. American Psychologist, 51, 1130-1133.
Andrews, S. R., Blumenthal, J. B., Johnson, D. L, Kahn, A. J., Ferguson, C. J., Lasater, T. M., Malone, P. E. & Wallace, D. B. (1982). The skills of mothering: A study of parent child development centers. Monographs of the Society for Research in Child Development, 47, Serial No. 198.
Baker, S. P., O'Neill, B. & Karpf, R. S. (Eds.). (1984). The injury fact book. Lexington, MA: Heath.
Beaglehole, R., Bonita, R. & Kjellström, T. (1997). Einführung in die Epidemiologie. Bern: Huber.
Becker, P. (1984). Primäre Prävention. In L. R, Schmidt (Hrsg.), Lehrbuch der Klinischen Psychologie (S. 355-389). Stuttgart: Enke.
Becker, P. (1997). Psychologie der seelischen Gesundheit. Bd. 1 (2. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.
Bodenmann, G. (1997). Streß und Partnerschaft. Gemeinsam den Alltag bewältigen. Bern: Huber.
Bowlby, J. (1968). Child care and the growth of love. Harmondsworth; Middlesex: Penguin Books.
Campbell, D. T. & Stanley, J. C. (1966). Expenmental and quasi-experimental designs for research. Chicago: Rand McNally.
Caplan, G. (1964). Principles of preventive psychiatry. New York: Basic Books.
Coie, J. D., Watt, N. F., West, St. G., Hawkins, W. J., Asarnow, J. R., Markman, H. J., Ramey, S. L, Shure, M. B. & Long, B. (1993). The Science of prevention. A conceptual framework and some directions for a national research program. American Psychologist, 48, 1013-1022.
Cook, T. D. & Matt, G. E. (1990). Theorien der Programmevaluation - Ein kurzer Abriß. In U. Koch & W. W. Wittmann (Hrsg.), Evaluationsforschung (S. 15-38). Heidelberg: Springer.
Cronbach, L. J., Ambron, S. R. & Dornbusch, S. M. (1980). Toward reform of program evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.
Danish, S. J. & D'Angelli, A. R. (1981). Kompetenzerhöhung als Ziel der Intervention in Entwicklungsverläufen über die Lebensspanne. In S. H. Filipp (Hrsg.), Kritische Lebensereignisse (S. 156-183). München: Urban & Schwarzenberg.
Dembo, M. H., Sweitzer, M. & Lauritze, P. (1985). An evaluation of group parent education: Behavioral, PET, and Adlerian programs. Review of Educational Research, 55, 155-200.
Dubois-Arber, F., Jeannin, A., Meystre-Agustoni, G., Moreau-Gruet, F., Haour-Knipe, M., Spencer, B. & Paccaud, F. (Hrsg.). (1997). Evaluation der Aids-Präventionsstrategie in der Schweiz im Auftrag des Bundesamtes für Gesundheit (Bericht Nr. 120a). Lausanne: Institut für Sozial- und Präventivmedizin.
Ermert, C., Klinkner, M. & Sander, E. (1995). Elterntraining für alleinerziehende Mütter. In M. Perrez, J.-L. Lambert, C. Ermert &B. Plancherei (Hrsg.), Familie im Wandel (S. 96-105). Fribourg/Bern: Universitätsverlag/Huber.
Filipp, S. H. & Gräser, H. (1982). Psychologische Prävention im Umfeld kritischer Lebensereignisse. In J. Brandtstädter & A. von Eye (Hrsg.), Psychologische Prävention (S. 155-195). Bern: Huber.
Folberg, J. & Milne, A. (Eds.). (1988). Divorce mediation: Theory and practice. New York: Guilford Press.
Frieling, E. (1990). Anspruch und Wirklichkeit von Humanisierungsprojekten. In F. Frei & I. Udris (Hrsg.), Das Bild der Arbeit (S. 227-243). Bern: Huber.
Fthenakis, W. E., Niesei, R. & Oberndorfer, R. (1988). Die Bedeutung des Vaters in geschiedenen und wiederverheirateten Familien. Heilpädagogische Forschung, XIV, 180-190.
Grawe, K., Donati, R. &Bernauer, F. (1994). Psychotherapie im Wandel. Von der Konfession zur Profession. Göttingen: Hogrefe.
Gutzwiller, F. & Jeanneret, O. (Hrsg.). (1996). Sozial- und Präventivmedizin, Public Health. Bern: Huber.
Hahlweg, K., Thurmaier, F., Engl, J., Eckert, V. & Markman, H. J. (1993). Prävention von Beziehungsstörungen. System Familie, 6, 89-100.
Hany, F. A. (1988). Programmevaluation in der Hochbegabtenförderung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 35, 241-255.
Harlow, H. F. & Harlow, M. K. (1962). Social deprivation in monkeys. Scientific American, 207, 136-146.
Heim, E. & Perrez, M. (Hrsg.). (1994). Krankheitsverarbeitung. Jahrbuch der Medizinischen Psychologie 10. Göttingen: Hogrefe.
Heller, K. (1996). Coming of age of prevention science. Comments on the 1994 National Institute of Mental Health-Institute of medicine prevention reports. American Psychologist, 51, 1123-1127.
Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of ressources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44, 513-524.
Hornung, R. (1997). Determinanten des Gesundheitsverhaltens. In R. Weitkunat, J. Haisch & M. Kessler (Hrsg.), Public Health und Gesundheitspsychologie (S. 36-37). Bern: Huber.
Hornung, R. & Gutscher, H. (1994). Gesundheitspsychologie: Die sozialpsychologische Perspektive. In P. Schwenkmezger & L. Schmidt (Hrsg.), Lehrbuch der Gesundheitspsychologie (S. 65-87). Stuttgart: Enke.
Hornung, R., Wydler, H., Vontobel, J., Tschopp, A. & Gutzwiller, F. (1989). Evaluation der Aidspräventionskampagne in Züricher Schulen (Forschung und Dokumentation Nr. 1). Zürich: Universität, Institut für Sozial- und Präventivmedizin.
Hüsler, G. (1995). HIV und AIDS. Wirksamkeit psychologischer Interventionen. Fribourg; Bern: Universitätsverlag/Huber.
Huxley, P. & Kerfoot, M. (1995). A typology of crisis services for mental health. Journal of Mental Health, 4, 431-435.
Ischi, N. & Perrez, M. (1988). Verhaltenstherapeutische Intervention in der Schulklasse durch Mediatoren: Erfolg mit Symptomverschiebung. Heilpädagogische Forschung, 14, 162-169.
Jaede, W. (1991). Trennungs- und Scheidungsberatung in Erziehungsberatungsstellen unter besonderer Berücksichtigung kindlicher Entwicklungskriterien. In W. E. Fthenakis & H.-R. Kunze (Hrsg.), Trennung und Scheidung — Familie am Ende? (S. 106-125). Grafschaft: Vektor-Verlag.
Jeffery, R. W. (1997). Risikoverhalten und Gesundheit: Individuelle und populationsbezogene Perspektive. In R. Weitkunat, J. Haisch & M. Kessler (Hrsg.), Public Health und Gesundheitspsychologie (S. 126-137). Bern: Huber. (Erstveröffentlichung: Risk behaviors and health. Contrasting individual and population perspectives. American Psychologist, 44 (9), 1194-1202, 1989).
Johansson, S., Veden, A. & Wilhelmsson, C. (1983). Myocardial infarction in women. Epidemiologic Review, 5, 67-95.
Johnson, D. L. (1988). Primary prevention of behavior problems in young children: The Houston Parent-Child Development Center. In R. H. Price, E. L. Cowen, R. P. Lorion & J. Ramos-McKay (Eds.), Fourteen ounces of prevention: A casebook for practitioners (pp. 44-52). Washington DC: American Psychological Association.
Kempe, R. S. & Kempe, H. (1980). Kindsmißhandlung. Stuttgart: Klett; Cotta.
Köhle, C. & Köhle, P. (1988). Präventiv orientiertes Elterntraining. Evaluation zweier Kursprogramme. Heilpädagogische Forschung, 14, 142-147.
Legewie, H. (1982). Prävention. In R. Bastine, P. A. Fiedler, K. Grawe, S. Schmidtchen & G. Sommer (Hrsg.). Grundbegriffe der Psychotherapie (S. 269-272). Weinheim: Edition Psychologie.
Maccoby, N. & Solomon, D. S. (1981). Heart disease prevention. Community studies. In R. E. Rice & W. J. Paisley (Eds.), Public communications campaigns (pp. 105-125). Beverly Hills: Sage.
Matarazzo, J. D. (1984). Behavioral immunogenes and pathogens in health and illness. In B. L. Hammonds & C. J. Scheirer (Eds.), Psychology and health (pp. 5-43). Washington: American Psychological Association.
Mattson, M. E., Pollack, E. S. & Cullen, J. W. (1987). What are the odds that smoking will kill you? American Journal of Public Health, 77, 425-431.
Meichenbaum, D. (1986). Stress inoculation training. New York: Pergamon Press.
Minsel, B. & Quast, W. (1988). Elterntraining für Eltern von Kindern mit Zu-Bett-Geh-Problemen, Ein- und Durchschlafstörungen. Heilpädagogische Forschung, 14, 135-141.
Mittag, W. & Jerusalem, M. (1997). Evaluation von Präventionsprogrammen. In R. Schwarzer (Hrsg.), Gesundheitspsychologie. Ein Lehrbuch (S. 595-611). Göttingen: Hogrefe.
Munoz, R. F., Mrazek, P. J. & Haggerty, R. J. (1996). Institute of medicine report on prevention of mental disorders. American Psychologist, 51, 1116-1122.
Myrtek, M. (1998). Metaanalyse zur psychophysiologischen Persönlichkeitsforschung. In F. Rösler (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Serie Biologische Psychologie. Bd. 5: Ergebnisse und Anwendungen der Psychophysiologie (S. 285-344). Göttingen: Hogrefe.
Nelles, J. (1997). HIV-Prävention im Strafvollzug: Evaluationsprojekte. In M. Rihs-Middel & H. Lotti (Hrsg.), Suchtforschung des Bundesamtes für Gesundheit 1993-1996 (S. 369-378). Bern: Bundesamt für Gesundheit (BAG).
Neuburger, B. & Bader, K. (1998). Optimistische Zukunftseinschätzung und ihre Auswirkung auf gesundheitliches Vorsorgeverhalten: Leben Pessimisten gesünder? Zeitschrift für Gesundheitspsychologie (im Druck).
NIMH Prevention Research Steering Committee (1993). The prevention of mental disorders: A national research agenda: Executive summary. Rockville, MD: Author.
Nöldner, W. (1989). Gesundheitspsychologie — Grundlagen und Forschungskonzepte. In D. Rüdiger, W. Nöldner, D. Haug & E. Kopp (Hrsg.), Gesundheitspsychologie — Konzepte und empirische Beiträge (S. 11-20). Regensburg: Roderer.
Patry, J.-L. (Hrsg.). (1982). Feldforschung. Bern: Huber.
Paulus, P. (1992). Ottawa-Charta zur Gesundheitsförderung. Weltgesundheitsorganisation (WHO). In P. Paulus (Hrsg.), Prävention und Gesundheitsförderung (S. 17-22). Köln: Gesellschaft für wissenschaftliche Gesprächspsychotherapie.
Pedro-Carroll, J. L. & Cowen, E. L. (1985). The children of divorce intervention program: An investigation of the efficacy of a school-based prevention program. Journal of Consulting Clinical Psychology, 53, 603-611.
Perrez, M. (1992). Counseling and preventive intervention for HIV-positive persons and AIDS patients. In F. Paccaud, J. P. Vader & F. Gutzwiller (Eds.), Assessing AIDS prevention (pp. 235-253). Basel: Birkhäuser.
Perrez, M. (1994). Optimierung und Prävention im erzieherischen Bereich. In K. A. Schneewind (Hrsg.), Psychologie der Erziehung und Sozialisation. Enzyklopädie der Psychologie (S. 585-617). Göttingen: Hogrefe.
Perrez, M., Büchel, F., Ischi, N., Patry, J. L., Thommen, B. & Kormann, A. (1985). Erziehungspsychologische Beratung und Intervention als Hilfe zur Selbsthilfe in Familie und Schule. Bern: Huber.
Perrez, M. & Gebert, S. (1994). Veränderung gesundheitsbezogenen Risikoverhaltens: Primäre und sekundäre Prävention. In P. Schwenkmezger & L. R. Schmidt (Hrsg.), Lehrbuch der Gesundheitspsychologie (S. 169-187). Stuttgart: Enke.
Perrez, M., Minsel, B. & Wimmer, H. (1985). Was Eltern wissen sollten. Eine psychologische Schule für Eltern, Lehrer und Erzieher. Salzburg: Otto Müller.
Petermann, F., Noeker, M., Bochmann, F., Bode, U., Grabisch, B. & Herlan-Criado, H. (1988). Beratung von Familien mit krebskranken Kindern: Konzeption und empirische Ergebnisse. Bern: Peter Lang.
President's Commission on Mental Health (1977/78). Report to the President. Washington, DC: U. S. Government Printing Office.
Price, R. H., Cowen, E. L., Lorion, R. P. & Ramos-McKay, J. (1988). 14 ounces of prevention. A casebook for practitioners. Washington: American Psychological Association.
Prochanska, J. O., DiClemente, C. C., & Norcross, J. C. (1992). In search of how peoples change. American Psychologist, 47, 1102-1114.
Roberts, A. R. (Ed.). (1990). Crisis intervention handbook: Assessment, treatment, and research. Belmont, CA: Wadsworth.
Rosenberg, M. S. & Reppucci, N. D. (1985). Primary prevention of child abuse. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, 576-585.
Rossi, P. H. & Freeman, H. E. (1993). Evaluation. A systematic approach (5th ed.). London: Sage.
Rüdiger, D. (1990). Beratung in der Schule. Aufgaben für Lehrer, Beratungslehrer und Schulpsychologen. In N. Grewe (Hrsg.). Beratungslehrer — eine neue Rolle im System (S. 27-36). Neuwied-Frankfurt: Luchterhand.
Rundall, T. G. & Bruvold, W. H. (1988). A meta-analysis of school-based smoking and alcohol use prevention programs. Health Education Quarterly, 15, 317-334.
Schinke, S. P., Schilling, R. F. & Snow, W. H. (1987). Stress management with adolescent at the Junior High transition: An outcome evaluation of coping skills intervention. Journal of Human Stress, 6, 16-22.
Schnabel, P.-E., Kolip, P. & Hurrelmann, K. (1997). Gesundheitsförderung und Gesundheitswissenschaften. In Ch. Klotter (Hrsg.), Prävention im Gesundheitswesen (S. 61-81). Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie.
Schwarzer, Ch. (1997). Beratung in der Schule. In F. E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Unterrichts und der Schule. Enzyklopädie der Psychologie (S. 771-804). Göttingen: Hogrefe.
Schwarzer, R. (1992). Psychologie des Gesundheitsverhaltens. Göttingen: Hogrefe.
Schwarzer, R. & Renner, B. (1997). Risikoeinschätzung und Optimismus. In R. Schwarzer (Hrsg.), Gesundheitspsychologie (S. 43-66). Göttingen: Hogrefe.
Schweinhart, L. J. & Weikart, D. P. (1988). The High/Scope Perry Preschool Program. In R. H. Price, E. L. Cowen, R. P. Lorion & J. Ramos-McKay (Eds.), Fourteen ounces of prevention: A casebook for practitioners (pp. 53-65). Washington DC: American Psychological Association.
Schwenkmezger, P. (1997). Interaktionistische Konzepte personaler Dispositionen in der Gesundheitspsychologie. In R. Weitkunat, J. Haisch & M. Kessler (Hrsg.), Public Health und Gesundheitspsychologie (S. 62-67). Bern: Huber.
Schwenkmezger, P. & Schmidt, L. (Hrsg.). (1994). Lehrbuch der Gesundheitspsychologie. Stuttgart: Enke.
Somaini, B. (1989). Prävention. In H.Jäger (Hrsg.), AIDS und HIV- Infektion. Diagnostik, Klinik, Behandlung. Handbuch und Atlas für Klinik und Praxis (S. 1-17). Landsberg a. L.: Ecomed.
Teld, M. J., Miller, L. M., Killen, J. D. & Cooke, S. (1990). Social influence approach to smoking prevention: The effects of videotape delivery with and without same-age peer leader participation. Addictive Behaviors, 15, 21-28.
Vuataz, M. (1990). Arbeitspapier des «Centre Hospitalier Universitaire Vaudois. Département de gynecologie-obstétrique» Lausanne. 20.2.1990.
Walter, U. & Schwarz, F. W. (1997;. Evaluation und Präventionsmaßnahmen. In Ch. Klotter (Hrsg.), Prävention im Gesundheitswesen (S. 115-136). Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie.
Weitkunat, R., Haisch, J. & Kessler, M. (Hrsg.). (1997). Public Health und Gesundheitspsychologie. Bern: Huber.
Wottawa, H. & Thierau, H. (1990). Lehrbuch Evaluation. Bern: Huber.
Zigler, E., Taussig, C. & Black, K. (1992). Early childhood intervention. A promising preventative for juvenile delinquency. American Psychologist, 47, 997-1006.
Глава 22. Психотерапия
Систематика
Майнрад Перре, Урс Бауманн
1. Чем характеризуются психотерапевтические методы?
Клинико-психологическими методами лечения мы называем такие методы клинико-психологической интервенции, которые применяются в целях терапевтического влияния на расстройства.Расстройства могут локализоваться в интраиндивидуальной плоскости психических функций и паттернов функционирования или в плоскости межличностных систем. Результатом применения методов лечения должно стать снижение болезненности расстройствами. Во всем остальном этим методам присущи те же признаки, что и методам клинико-психологической интервенции, применяемым в профилактике/укреплении здоровья и реабилитации (ср. Huber, 1987, S. 141f.): использование психологических средств, процесс, ориентированный на определенные цели, теоретически и эмпирически обоснованный психологическими знаниями, осуществляемый специалистами-психологамив профессиональной среде (ср. главу 1). Процессы психических изменений, инициированные специалистами-психологами при использовании психологических средств, сопровождаемые психодиагностикой и оцененные, направлены на изменение психических функций, реорганизацию сложных паттернов функционирования или нарушенных межличностных систем. Понятие психотерапии более всего относится к интервенциям при нарушении паттернов функционирования (синдромах) и межличностных систем и менее — к вмешательствам при нарушении психических функций (ср. главу 1). В последнем случае более применимо понятие лечения (например, лечение расстройств научения), а также понятие «тренинг функций» (например, тренинг памяти); тому и другому понятию между тем свойствен и (психо-) терапевтический аспект. Тренинг функций и психотерапия проводятся иногда и с целью устранения соматических жалоб или расстройств, например, когда в результате воздействия на пищевое поведение (а если надо — и тренинга функций) можно ожидать улучшения соматического состояния здоровья, или когда есть обоснованное подозрение, что психическая проблема как-то связана с физическим состоянием, т. е. эмоции и поведенческие признаки являются кодетерминантами соматических расстройств. Бывает обратная ситуация: клинико-психологические методы лечения применяют при психических расстройствах, обусловленных соматическими заболеваниями, например при лечении болей или диабета, т. е. когда психические проблемы являются следствиями органических расстройств. Такого рода интервенции сегодня нередко обсуждаются в области поведенческой медицины (ср. Miltner, Birbaumer & Gerber, 1986). Иногда лечение функциональных расстройств и психотерапия показаны в контексте реабилитации, например, если перегрузка, обусловленная какой-то хронической болезнью, вызывает психическое расстройство, нуждающееся в психотерапии.
И наконец, к характеристике клинико-психологических методов терапии: не надо путать их статус системы правил,служащих для терапевтического воздействия на психические и социальные расстройства, и их практическое применение.Под методами мы понимаем прежде всего описанные в учебниках правила и системы правил, по которым надлежит действовать (ср. главу 4). Эти правила применяются в практике. Таким образом, необходимо различать плоскость действий и методическую плоскость или соответственно плоскость правил.
Современные психотерапевтические методы на первый взгляд представляют собой очень разнородное смешение методов, являющихся предметом бесконечных споров между различными школами, в которых придается огромное значение их взаимному разграничению. Но вопреки этому акцентированию их разнородности они обнаруживают общие структурные и процессуальные признаки, которые хотя и не могут в полной мере объяснить их воздействие, однако позволяют лучше понять общие характеристики психотерапии и конкретных методов. Следующие разделы посвящены этим общим для всех методов аспектам.