Кризис первого года
Появление возможности самостоятельно передвигаться: связано с одним из наиболее выраженных кризисов в развитии ребенка. По Л. С. Выготскому, это период бурного формирования аффективной жизни, первых признаков возникновения детской воли. Если до сих пор периоды аффективной нестабильности были связаны с повышением уязвимости уровня, с тревогами, возможными страхами ребенка, то наступающий кризис характеризуется прежде всего проблемами в организации ребенка взрослым, а в некоторых, вполне нормальных, случаях и некоторым регрессом в развитии речи, первых бытовых навыков, увеличением эмоциональной лабильности.
Рассмотрим подробнее, что происходит с ребенком в это время с точки зрения развития и координации аффективных механизмов поведения.
До года, как мы уже обсуждали, периоды аффективного комфорта закономерно чередовались с периодами увеличения ранимости, уязвимости. Благополучие определялось успехами в разрешении задач организации жизненного стереотипа - опредмечивания потребностей и установления эмоциональной привязанности к близким - но с ними же связывались и следующие за ними трудности. Ребенок начинал страдать в ситуациях нарушения достигнутой стабильности. Конфликты с близкими в это время возникали лишь в силу его консерватизма, слишком сильной приверженности совместно нажитым способам адаптации.
Преодоление излишней уязвимости в обоих случаях происходило с помощью близких, которые не только обеспечивали ребенку комфорт и защищенность, но и предлагали ему опробовать новые, более продуктивные способы саморегуляции, готовили к большей устойчивости в ситуациях сбоя жизненного стереотипа.
Все это время ребенок оставался неразрывно связанным со взрослым, который контролировал все происходящее с ребенком. В год ситуация резко меняется: в норме это связано с физическим отделением ребенка от близкого - он научается ходить В это же время появляются и первые предпосылки выделения себя из слитного младенческого переживания "пра-мы".
С началом передвижения перед малышом встает необходимость самостоятельно организовывать отношения с изменчивой средой: адекватно воспринимать ее динамику, устанавливать дистанцию, оценивать опасность В работу должны включаться его собственные механизмы первого уровня. Процесс их вхождения в общую систему организации и составляет, как нам кажется, содержание кризиса первого года жизни.
Как известно, кризис первого года характеризуется появлением "поведенческих" трудностей, временным рассогласованием во взаимодействии ребенка с его близкими (Л. С. Выготский, 1984). До сих пор вполне ладящий с ними, ориентированный на их одобрение, малыш может стать неуправляемым, импульсивным и даже опасным для себя. На прогулке он, не отзываясь на оклик мамы, бежит по дорожке, или наоборот, застревает надолго около каждого забора или лужи, его невозможно оторвать от собирания камешков или увести от качелей. Дома он начинает "всюду лезть", выбрасывать вещи из ящиков, убегать из-за стола или, сосредоточиваясь на каком-то своем занятии, не реагировать на оклики и просьбы. Попытки заставить его быть послушным вызывают протест, иногда агрессию. Весь сложившийся режим жизни, эмоциональное взаимопонимание оказываются в это время под угрозой.
И все же этот разлад нельзя еще назвать прямым конфликтом между ребенком и его близкими, пока это скорее противостояние взрослого и полевых тенденций, которые в это время "захватывают" малыша. До сих пор, как мы уже обсуждали, он использовав механизмы первого уровня не для защиты от мира (это брали на себя взрослые), а для вхождения в него, и задачей было не установление индивидуальной дистанции в контактах, а пластичное приятие предлагаемой формы. Поэтому, отделившись физически от взрослого, он, не имей своих механизмов защиты, усваивает динамику поля, подчиняется ей; в результате возникают неконтролируемые "зависания", трудности переключения и импульсивность в поведении Структура, динамика окружающего начинают серьезно конкурировать с уже сложившимся жизненным стереотипом, приемами эмоционального взаимодействия ребенка и близкого.
Характерны и традиционно складывающиеся способы преодоления этих трудностей. Приемом оказания ребенку "первой помощи" в подобной ситуации становится общение с ним на языке тех же самых полевых действий Когда "не работают" прямые эмоциональные обращения мамы, ее просьбы и уговоры действенным становится простое использование существующих полевых влияний - ребенка можно легко переключить, удержать или увести, сказав ему "...Смотри, смотри, вон какая птичка летит", ".. Побежали-ка теперь по этой дорожке", "...А вон какая лесенка, сейчас мы на нее залезем". Такое обращение позволяет разрешить конкретную задачу и сохранить общий стереотип взаимодействия.
Если взрослый не противопоставляет себя Напрямую тенденциям поля, это позволяет ему сохранить эмоциональный контакт с ребенком и оказать ему поддержку в формировании механизмов его собственной защиты от непосредственных влияний поля - аффективных стереотипов, обеспечивающих разметку опасностей в окружающем, разумное дистанцирование от них. В этом взрослый опирается на уже существующие общие стереотипы жизненного уклада и способное координировать эмоциональные оценки. Возможность безболезненного выхода из кризиса связана со степенью отработки этих механизмов в благополучный период докризисного развития.
Такая работа по аффективному упорядочению окружающего происходит, видимо, тоже в традиционно принятых формах эмоционального комментирования взрослым событий, происходящих вокруг проговаривания хода взаимодействия с ребенком. Одним из ее ощутимых результатов становится бурное увеличение словарного запас, который обычно и отмечается взрослыми как скачок в речевом развитии ребенка. Однако не менее важно и то, что слова в данном случае становятся аффективными метками, с помощью которых ребенок начинает выстраивать свою первую устойчивую и узнаваемую картину мира.
Постепенное формирование устойчивых жизненных смыслов - аффективных примет и стереотипов действия, ритмически организованных, детально проработанных, постоянно проговариваемых - позволяет малышу стать более устойчивым к провокациям поля. С одной стороны, этот комментарий необходим взрослому, потому что только с его помощью он может организовать ребенка, избежав капризов и конфликтов, но, с другой - он доставляет огромное удовольствие и самому ребенку, так как отвечает его потребности связать происходящее в устойчивые, надежные стереотипы. Активное развитие словаря ребенка в этом возрасте во многом связано с его стремлением к упорядочению мира, к аффективной организации жизненного пространства.
Речь ребенка развивается в общем комментарии, и стимулируется обоюдным удовольствием от эмоционального контакта и совместного проживания, удобного, надежного и в то же время аффективно насыщенного жизненного стереотипа. Как известно, очень рано ребенок сам начинает пользоваться этим организующим его речевым сопровождением Эта функция характерной для данного возраста эгоцентрической речи подчеркивалась Л. С. Выготским
В рамках аффективного стереотипа взаимодействия продолжают развиваться способы разрешения задач четвертого уровня - начинается интенсивная передача жизненного опыта, касающаяся важнейших сторон обыденной жизни ребенка, и, как мы уже обсудили, прежде всего, определения возможной опасности. Характерно, что в этот период ребенок вслед за взрослым с огромным удовольствием отмечает, что опасно и что "нельзя" делать. Такое выделение не пугает его, поскольку делает его мир еще более надежным: контрастно определенным, предсказуемым и потому уютным. Стереотип начинает строиться как развернутый эмоционально насыщенный ритуал "правильной" жизни, размеченной рефреном оценок "хорошо" и "плохо". Вскоре ребенок сам с удовольствием проявляет предусмотрительность, пунктуально отмечая приближение знакомой ступеньки, канавы или коряги.
Таким образом, выход из кризиса первого года жизни происходит тоже с помощью взрослого. Однако если в периоды уязвимости помощь касалась развития средств саморегуляции, повышения аффективной устойчивости ребенка, то теперь выход из кризиса связан с разработкой форм организации реальных контактов с миром. Последние прежде всего обеспечивают защиту ребенка от полевых тенденций и торможение его непосредственных реакций на случайные впечатления, они удерживают его в эмоциональной логике взаимодействия с близкими. Так в общем жизненном стереотипе ребенок и близкие осваивают средства совместного разрешения задач первого уровня.
Ограничение пластичности ребенка в отношениях со средой, введение механизма первого уровня в более сложный смысловой контекст общего со взрослым жизненного стереотипа позволяет ему не только вернуть благополучие и согласие в отношения с близкими, но и, как мы увидим далее, начать более интенсивную разработку индивидуальных форм второго уровня сознания - дифференцированной словесно определенной, устойчивой картины мира и первых навыков самостоятельной жизни.
3.3.
Ранний возраст (между кризисами года и трех лет)
Благополучный период раннего детства, заключающийся между кризисами года и трех лет, также является периодом интенсивного аффективного развития. Усложнение отношений q миром обычно связывается в этом возрасте с успехами в сенсомоторном и речевом развитии ребенка Мы остановим внимание на формировании обеспечивающих его аффективных механизмов и покажем, что достижением этого периода является также выделение ребенком себя из целостного переживания "пра-мы", вычленение из единого со взрослым жизненного стереотипа собственных механизмов второго уровня организации сознания.
Как обсуждалось выше, ребенок этого возраста становится менее зависим от полевых тенденций и снова переживает период согласия с близкими и стабильного благополучия существования. И сам он безусловно хорош для своих родных, и ему уютно в разрабатываемой вместе со взрослыми общем уклад" жизни - определяется смысл происходящих событий, их порядок, предназначение вещей, что можно и что нельзя делать.
В то же время это достаточно насыщенный и напряженный период, недаром он заканчивается бурным аффективным кризисом Под прикрытием согласия, размеренности и благополучия начинают развиваться индивидуальные отношения ребенка с миром Рождаются и фиксируются яркие, чувственно насыщенные, полярно окрашенные переживания, приобретается собственный аффективный опыт, определяющий характер и устойчивость складывающейся картины мира ребенка
Возможность интенсивного накопления индивидуального аффективного опыта обусловлена уменьшением зависимости ребенка от структуры и динамики поля, именно это вновь позволяет ему сосредоточится на качественно важных впечатлениях Чрезвычайно значимыми для него опять становятся ощущения собственного тела, как приятные, так и неприятные Он начинает к ним прислушиваться, сосредоточиваться на них, известно, что в этот период могут на некоторое время вернуться игры, связанные с самораздражением Однако внимание к телесным ощущениям работает теперь не только на аутостимуляцию, близкие отмечают, что он действительно в это время лучше ориентируется в них и при необходимости уже может показать, где у него болит
С обострением внимания к телесным ощущениям связано обращение ребенка к чувственной стороне окружающего мира, которая в этом возрасте остается аффективно значимой для малыша и не затмевается еще функциональным назначением вещей Поскольку полевые тенденции не столь провоцируют его, он меньше стремится перебирать ощущения и может сосредоточиться на них и погрузиться в переживание подробностей Диван, который стоит в комнате родителей, навсегда запомнится не только своим цветом, но и мягкостью или жесткостью ворса, ощущением краев проплешинки, запахом, который он чувствует, когда утыкается в него Зеркало значимо не только потому, что ребенок причесывается перед ним вместе с мамой и самостоятельно играет со своим отражением, но и самим блеском, холодом гладкой поверхности, радужными переливами по ее краям и т. д. Любой предмет домашнего обихода, камушек, палочки на улице могут стать в это время увлекательной игрушкой, источником разнообразных ощущений, и почти все дети в этом возрасте увлекаются пересыпанием песка, переливанием воды.
Теряя зависимость от структуры поля, ребенок становится и более чувствителен к витальному смыслу происходящего вокруг, он легче "опознает" этологический знак ситуации. С одной стороны, это доставляет ему много удовольствия, и появляются, например, игры в укрытие, когда малыш с наслаждением залезает "в норку", "в домик", под одеяло, под куст, под стол или в коробку, но с другой - увеличение восприимчивости к качеству, как всегда, делает его и более уязвимым. Теперь он становится не только более адекватно осторожным (например, на горке, где раньше, в возрасте около года, мог терять чувство края), но часто начинает ощущать угрозу даже там, где близкий, в силу своих "взрослых" установок, опасности не видит и тревоги ребенка может считать нелепыми.
В это время часто возникают боязнь темной комнаты, опасения потеряться; ребенок может испугаться чьего-то диспропорционального, возможно, старого или болезненного, лица. Страхи фиксируются, и с ними связаны впервые появляющиеся в этот период страшные сны. Пытаясь успокоить, развеять тревоги малыша, взрослый сталкивается с тем, что его эмоциональные оценки становятся уже не столь безоговорочны для ребенка.
Несмотря на то, что близкие продолжают сохранять свое влияние на эмоциональное состояние ребенка, они замечают, что его переживание обретает индивидуальную глубину и становится менее опосредованным оценкой взрослого. Это формирующееся личное своеобразие в отношениях с миром связано и с чуткостью к этологическому смыслу происходящего, и с более точным и разнообразным восприятием своих телесных ощущений, и с самостоятельным освоением малышом чувственной фактуры среды. Оно проявляется сначала больше в русле саморегуляции - в развитии своеобразных игр, но скоро принимает вид ограничений, которые малыш теперь достаточно четко ставит и себе, и близкому. Он более определенно проявляет свои вкусы, становится прихотливым, например, более избирательным в еде или в одежде, возможно, более брезгливым. Сталкиваясь с неожиданными реакциями малыша, близкие в это время часто говорят, что он становится "интересным".
Конечно, взрослый и при всех этих ограничениях и возможных "капризах", отражающих формирование индивидуального аффективного стереотипа ребенка, продолжает определять для него эмоциональный смысл и значение происходящих событий, благодаря чему сохраняется единство общего уклада. Кроме того, малыш зависит от близких в решении задач саморегуляции. Несмотря на то, что он становится способен самостоятельно поддерживать необходимый уровень активности, взрослый в это время продолжает помогать ему переживать неприятные впечатления и справляться со страхами. Близкие, однако, не могут теперь просто успокоить ребенка и снять его испуг своей непосредственной эмоциональной оценкой происходящего. Несмотря на уверения близкого: "Совсем не страшно", "Совсем не больно", неприятное переживание остается для ребенка индивидуально значимым.
Помощь происходит за счет введения пугающего впечатления в более широкий аффективный контекст, в ткань уклада, где оно связывается и десенсибилизируется не только эмоциональной оценкой взрослого, но и другими актуальными смыслами всех уровней - уюта, приятного качества жизни, успехами ребенка, а также переживанием веселого риска. Формируется привычный ритуал защиты, например перевернуть подушечку, если приснилось что-то "не то", с ситуацией испуга связывается магическая словесная формула, которая помогает ограничить его действие. И ребенок с готовностью откликается на эту помощь даже в случае реальной физической травмы: "Чуть не упал", "У кошки заболи, у собачки заболи, а у Петеньки пройди", "Сейчас мама подует, поцелует и все пройдет". Подобные способы защиты от неприятных переживаний, как мы обсудили выше, характерны именно для второго уровня аффективной организации сознания.
Заданный взрослым и совместно осмысленный уклад, привычные стереотипы жизни направляют кристаллизацию индивидуального опыта. В процессе взаимодействия со взрослым формируются индивидуальные представления о времени и пространстве, предметности и константности окружающего мира.
Неотъемлемыми атрибутами общего уклада выступают вещи, окружающие ребенка, определяется и фиксируется их ценность, функциональная значимость, способы их использования. Эти же вещи, как уже говорилось, имеют для малыша и свою индивидуальную аффективную ценность, являясь источником ярких сенсорных впечатлений. Соединение переживаний функционально полезной и сенсорно привлекательной вещи становится, как нам кажется, аффективной основой развития индивидуальной картины предметного мира. Если раньше малыша больше "захватывали" отдельные сенсорные впечатления, которые он упорно воспроизводил с помощью циркулярных реакций, то теперь, когда его жизнь структурирована и осмыслена укладом, ребенка "очаровывают" свойства вещей. Мир обретает для него свою индивидуальную реальность, вещественность и постоянство именно благодаря выявлению и аффективной фиксации конкретных сенсорных качеств предметов.
Ребенок теперь сам активно контактирует со средой, но взрослый помогает ему упорядочить и систематизировать индивидуальный чувственный опыт, и здесь их установки полностью совпадают. Малыш с готовностью узнает, что предметы могут быть большими и маленькими, разными по вкусу, форме и цвету и получает удовольствие не только от разнообразных впечатлений, но и от связывания их в устойчивые чувственные комплексы. Это, как нам представляется, отражает активность формирующегося уровня аффективных стереотипов. К концу этого периода он и сам может стать увлеченным собирателем "коллекций" игрушечек, камушков или пуговиц, обладающих особыми сенсорными свойствами. При этом, однако, он с особенным удовольствием утверждает, что собирает "полезные", т. е. функционально определенные, вещи.
Удовольствие доставляет порядок. Малыш спрашивает для того, чтобы снова и снова перебирать уже организованные в его опыте впечатления, любит задавать одни и те же вопросы для того, чтобы услышать знакомый ответ. Он начинает использовать игрушки функционально и с удовольствием воспроизводит знакомые режимные моменты, привычные действия близких - кормит куклу, укладывает ее спать и т. п.
Уклад создает стержень организации впечатлений, но в то же время определенным образом ограничивает ее. Поскольку именно уклад является основной движущей силой всего происходящего в жизни ребенка, то понятно, что для него пока не может стать значимым сосредоточение на отдельных причинно-следственных связях. Конечно, активно манипулируя предметами, на практике, он уже понимает эти отношения, но они не находятся в центре его внимания. Известно, что вопрос "почему?" действительно сначала не актуален для ребенка раннего возраста (возможно, по этой же причине у него сначала нет и направленности на четкое разделение живого и неживого, определение большей или меньшей активности движимых укладом субъектов и объектов).
Связь между происходящими событиями устанавливается с помощью упорядочения их во времени. Однако пока еще это не конкретные временные связи прошедшего, настоящего и будущего. Привычный ход событий жестко связывается ребенком в единый аффективный стереотип. Он задается ритмом общего жизненного уклада,. надежно воспроизводится в круговом повторении смены дней, времен года, домашнего режима, уходом и возвращением близких с работы. Все это создает характерное для раннего возраста переживание длительности происходящего: череда событий размеренно воспроизводится, и время стоит на месте. Общий ритм уклада постепенно связывается ребенком с конкретными, аффективно значимыми для него событиями и вещами, с режимом его индивидуальной жизни: время купаться, гулять, мыть голову, убирать игрушки, ехать на дачу или идти встречать маму.
Получая все большую возможность передвижения, ребенок аффективно осваивает свое индивидуальное пространство. Конечно, в целом пространство тоже организуется общим жизненным укладом, но и оно конкретно связывается с присутствующими в нем близкими людьми, их вещами, любимыми и нелюбимыми бытовыми процедурами (папин стол, пространство под кроватью, где "живут" чемодан и горшок, двор с горкой и двор с собакой, угол сада, где растет куст смородины). Поэтому пространство тоже индивидуально прорабатывается ребенком, чувственно конкретизируется и получает самые разнообразные аффективные смыслы.
Известно, что в число неотъемлемых атрибутов вещи для ребенка входит ее словесное обозначение, и этот возраст характеризуется быстрым ростом словарного запаса за счет названий предметов и их свойств. Близкий активно способствует этому, но имена получают вещи, имеющие для ребенка не только определенную взрослым функцию, но и свой собственный аффективный смысл, недаром он теперь часто пытается "поправить" взрослого и приспособить название к оцененным им самим свойствам предмета. И это, по нашему мнению, тоже отражает активность в развитии второго уровня индивидуального сознания.
Обозначение помогает фиксировать впечатление, и ребенок теперь получает возможность воспроизводить его в памяти с помощью слова. Понятно, что это играет огромную роль в формировании устойчивой индивидуальной картины мира. Известно, что именно с ранним возрастом связаны наши первые сознательные воспоминания, их особая конкретная яркость, аффективная окрашенность, организация на основе чувственных ассоциаций.
При сохранении тесной эмоциональной общности со взрослым ребенком начинают выделяться и фиксироваться, с одной стороны, стереотип собственной аффективной избирательности, собственных привычек и ритуалов, с другой - жизненные стереотипы его близких; одним из средств их дифференциации также является конкретное предметное упорядочивание. Определение принадлежности вещи становится для ребенка аффективно значимым. И раньше вещь, связанная с близким, приобретала для него особое качество, становилась объектом интереса. Теперь малыш внимателен к самому порядку принадлежности и в какой-то момент может начать пунктуально требовать, чтобы вещи использовались только их "хозяевами" или, наоборот, воспринимать его нарушение как сверхуморительную шутку.
Ребенок и сам начинает проявлять себя как собственник. При этом "я" в его речи может еще активно не использоваться, но пометка "мое" уже сейчас становится для него аффективно значимой. Выделяются его личные вещи: одеяло, подушечка, тарелка, ложка, чашка, игрушки, горшок. Часто в это время он вынужден выслушивать от родных шутливые упреки в жадности. При этом малыш искренне расстраивается, но все равно не может отдать свою вещь, поскольку пока слишком "привязан" к ней как к неотъемлемому атрибуту своего жизненного стереотипа, разрушение которого он воспринимает трагически, поскольку переживание своего "Я" в это время обеспечивается именно индивидуальным аффективным стереотипом.
На пике переживания собственности, как уже отмечалось, может начаться период собирательства, накопительства, когда коллекции мелких предметов (чем их больше, тем лучше) складываются в коробочку, которая становится заветной ценностью, и ребенок ревностно следит за ее сохранностью. Малыш обращает внимание на характерные для окружающих действия, выражения, шутки, ждет их повторения и провоцирует на него близких.
Он начинает с особым вниманием относиться и к своим собственным проявлениям. Конечно, он и раньше сосредоточивался на них, поскольку они находились в центре внимания его близких, но теперь он сам фиксирует устойчивые признаки самого себя. Важными становятся все проявления себя в мире, их повторяемость и регулярность. Малыш гордо демонстрирует, как он забирается на ступеньку, содержимое горшка и пустую тарелку, начинает делать куличики и чиркать карандашом. В большинстве случаев "картина", может, не претендует на название, но ребенок с удовольствием отмечает остающийся след. В это время он нуждается не только в общей эмоциональной поддержке мамы, но и в ее внимании к конкретному результату того, что он делает.
Характерно, что теперь взрослый дифференцирование оценивает его действия. Если раньше близкие радовались практически любой. активности малыша, то теперь все более четко различают хорошее и плохое. "Нельзя" относится не только к внешней опасности, но и к неприемлемому для близких поведению ребенка. Как правило, в норме это означает для них не то, что малыш сам плох, а то, что хороший ребенок не должен делать плохо. Таким образом, представление малыша о себе и своих поступках развиваются и упорядочиваются под контролем эмоциональной оценки близкого.
Как уже упоминалось, значимыми для ребенка становятся не только интенсивность, качество, но и регулярность, повторяемость своих действий. Ему важна стабильность в использовании навыков самообслуживания: бережно соблюдаются сложившиеся ритуалы в организации важнейших моментов обыденной жизни. Он сам следит за порядком: укладывание спать должно непременно включать и предложения попить, и привычный разговор, и высаживания на горшок, вне зависимости от того, насколько это ему действительно нужно; во время прогулки ребенок стремится охватить все привычные удовольствия - покачаться на качелях, съехать с горки, посидеть в песочнице, и т. д.
Известно, что именно в этот период жизни закладываются основы самоощущения, представления о постоянстве своего "Я"; формируется схема собственного тела, ребенок начинает узнавать и показывать себя и близких не только в зеркале, но и на фотографии. Индивидуальный аффективный стереотип проявляется и в том, что малыш становится очень выразителен в контактах: любовь и нежность демонстрируются объятиями и поцелуями, близким даются ласковые имена. В норме в это же время он начинает активно использовать в речи личные местоимения.
Ребенок проявляет интерес к другим детям и, кажется, ощущает свою общность с ними. По крайней мере при случайной встрече они начинают смущенно переглядываться и улыбаться друг другу как члены одного тайного сообщества. Однако, несмотря на общее стремление к сверстникам и даже при проявлении отдельных симпатий, устойчивых избирательных контактов пока не формируется. Радость доставляет общее движение, крик, физический контакт, т. е. непосредственное аффективное заражение. Удовольствие от возни с песком, с водой, с игрушечной машинкой усиливается, если рядом играет другой ребенок.
Таким образом, в этот межкризисный период у ребенка происходит интенсивное накопление индивидуального жизненного опыта. Дифференцируется физическое самоощущение, упорядочивается собственная картина окружающего, насыщенного ощущениями качества и экологического смысла, рождается переживание предметности, константности мира, особое аффективное восприятие времени и пространства. Отношения ребенка с предметным миром становятся менее опосредованными аффективными установками взрослого. Развитие индивидуального жизненного стереотипа создает основу для бурного развития восприятия и речи.
Выделение индивидуального аффективного стереотипа жизни позволяет сформировать устойчивое самоощущение - переживание "Я", характерное для второго уровня сознания Это проявляется в развитии представлений о схеме своего тела, фиксации своего изображения, в возникновении чувства собственности, привычек в быту и во взаимодействии с близкими. Первые личные воспоминания, аффективно насыщенные и связанные с конкретными сенсорными ощущениями, с устойчивым ритмом уклада, позволяет создать фундамент аффективной стабильности личности. В это время начинается связывание и накопление впрок ярких чувственных впечатлений, индивидуальных привычек, ритуалов, позволяющих в будущем поддерживать нашу жизненную активность
В течение этого благополучного периода в результате развития индивидуальных форм адаптации к стабильным условиям жизни ребенок снова может стать более брезгливым и пугливым, что объясняется повышением впечатлительности в ситуациях плохого сенсорного качества и этологической угрозы. Как уже отмечалось, в это время вновь проявляются страхи Переживание уязвимости, как мы видели в более раннем возрасте, стимулирует развитие индивидуальных форм саморегуляции и эмоционального взаимодействия ребенка с близкими Он продолжает нуждаться в их эмоциональной поддержке для переработки своего нового, более сложного аффективного опыта взаимоотношений с миром.
Теперь, когда в укладе дифференцируется индивидуальный аффективный стереотип ребенка, эмоциональное взаимодействие становится все более важным связующим звеном общей жизни. Наряду с непосредственным пластичным усвоением эмоционального состояния друг друга все большее значение приобретают знаки эмоциональных переживаний, вербальное структурирование впечатлений, в том числе получают постоянную оценку проявления самого ребенка. Если раньше поведение малыша формировалось за счет его эмоциональной пластичности, структуры внешних влияний, сложившихся рельсов стереотипов взаимодействия, то теперь появляется возможность ввести непосредственные оценки "хорошо" и "плохо", "правильно" и "не правильно". Развитие самоощущения ребенка идет под эмоциональным контролем близких.
Можно сказать, что основными достижениями этого периода в развитии системы организации сознания и поведения являются становление механизмов индивидуального аффективного стереотипа (второй уровень) и закладка пока еще общих со взрослым механизмов эмоционального контроля (четвертый уровень). Таковы, если пытаться сформулировать это кратко, достижения ребенка в развитии отношений с миром на рубеже его трехлетия. Для того чтобы заглянуть вперед и понять, к какому новому шагу в их усложнении и активизации готовится ребенок, мы должны будем специально сосредоточиться на изменениях, которые происходят в это время в развитии средств его саморегуляции, поскольку предполагаем, что механизмы, позволяющие это сделать, созревают именно в этой области.
Обращаясь к развитию форм регуляции аффективных процессов, можно заметить, что на фоне удовлетворения потребности в стабилизации и упорядочении индивидуальной картины мира все большее место в жизни ребенка начинают занимать удовольствия, связанные с новизной и игровой трансформацией привычного порядка Ребенок в это время настолько активно экспериментирует с собственным телом и чувственной фактурой вещей, что может, заигравшись, совершить опасное для себя действие Осваивая речь, он тоже играет, едва научившись говорить, начинает шуточно коверкать слова, пытается рифмовать.
Определив порядок принадлежности вещей и требуя его соблюдения от других людей, он сам получает удовольствие от игры в его нарушение. В это время рождается новая форма игрового подражания: если раньше оно осуществлялось непроизвольно в виде пластичного следования мимике, жестам, интонациям близких, то теперь малыш сознательно изображает их с помощью значимых вещей-атрибутов - бабушкиных очков, папиного портфеля и т. п. Это, конечно, еще не ролевая игра, пока ребенок может даже испугаться, если близкий начнет активно навязывать ему в игре чью-то роль.
Таким образом, в самостоятельной аутостимуляции наблюдается нарастание доли механизмов третьего уровня, когда удовольствие доставляют впечатления от игрового нарушения и восстановления привычного порядка.
Анализируя помощь, которую ребенку оказывает взрослый в активизации и поддержании аффективной стабильности, мы можем отметить, что в это время меняется характер эмоционального комментария близких: уменьшается доля непосредственного сопровождения всего происходящего с ребенком (в норме он уже не столь нуждается в этом) и аффективно выделяются отдельные яркие сюжеты, связанные с событиями, приключениями, в которых подчеркивается активная роль их участников - малыша, мамы, папы, бабушки. Ребенок с огромным удовольствием слушает эти рассказы о себе и близких, требует их многократного повторения и не позволяет пропускать уже знакомые любимые детали. С помощью такого комментария впечатление приключения вплетается в уклад жизни и становится его неотъемлемой частью.
В это время одним из важных моментов общения ребенка и близкого традиционно становится эмоционально выразительное чтение и рассказывание сказок. Набор сказок сначала ограничен, потому что малыш долго обживает полученные впечатления и требует их постоянного воспроизведения. Известно, что истории, которые его привлекают, подобно присказкам, сопровождавшим ранние ритмические игры, рифмованы и опираются на повторы. Они насыщены чувственными деталями и обращаются к знакомым бытовым ситуациям. В то же время они начинают довольно быстро включать по-настоящему пугающие впечатления с отрицательным этологическим знаком - страшных животных, налетающих птиц, потерявшегося в лесу ребенка, наконец, просто угрозу: "Я тебя съем".
Эти впечатления его особенно захватывают. Раньше испуг от подбрасывания на руках веселил его, потому что перевешивало ощущение абсолютной уверенности в том, что взрослый поймает его. Теперь страшное перестает доминировать в его переживаниях, так как включается близким в контекст ритуала сказки, которая развивается по незыблемому закону: с маленьким, если он "хороший" и следует правилам хорошего поведения, ничего дурного не случится, и ребенок, переживая пугающий эпизод, заранее уверен, что все хорошо кончится. Яркие переживания опасности и избавления, введенные в смысловой контекст сказки, тренируют ребенка в овладении собственными страхами. Но самое главное - создается аффективный стереотип уверенности в безопасности под защитой уже не конкретного близкого взрослого, а общего правила: поскольку он сам "хороший", то автоматически (магически) является неуязвимым.
В отличие от собственных развлечений и шуток, вместе со взрослым малыш не просто переживает игровое нарушение и восстановление аффективного равновесия, но и получает постоянную опору, гарантии безопасности, которые становятся основой для более активных отношений с миром. Так, в русле саморегуляции идет интенсивное опробование аффективных механизмов третьего и четвертого уровней сознания, обеспечивающих активную самостоятельную адаптацию в неопределенных условиях и развитое социально адекватных, "правильных", форм поведения. Это является для малыша чрезвычайно актуальным, потому что он вступает в. следующий этап своего развития и должен пройти через еще один неминуемый кризис становления системы аффективной организации отношений с миром, традиционно выделяемый как кризис трех лет. Мы постараемся доказать, что он, как и кризис первого года, связан с освоением механизмов индивидуальной аффективной адаптации к неопределенным, нестабильным условиям жизни.