ГЛАВА 2. Коммуникативные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Период для развития коммуникативных способностей, об­щения и сотрудничества между детьми в основной школе исключительно благоприятный. В культурно-исторической

традиции отечественной психологии коммуникативная де­ятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объ­единение их усилий с целью налаживания отношений и до­стижения общего результата (М. И. Лисина, 1986).

Содержательным ядром в развитии коммуникативной де­ятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Формирование этой способности у детей — длительный процесс, начинающийся ещё в младен­честве и раннем детстве и активно протекающий на протя­жении всего школьного периода. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. В своей развитой форме коммуникативная компетентность — это умение ставить и решать много­образные коммуникативные задачи: способность устанавли­вать и поддерживать необходимые контакты с другими людь­ми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого пове­дения и т. д.

Стоит заметить, что, определяя приоритетные цели обра­зования на современном этапе развития общества в виде «шести ключевых умений», ведущие отечественные и зару­бежные педагоги и психологи сходятся в том, что дваиз них непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий: 1) общение и взаимодействие, т. е. умение пред­ставлять и сообщать в письменной и устной форме, исполь­зовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; 2) работа в группе, т. е. совместная деятельность, умение устанавливать рабочие отношения, эффективно со­трудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Здесь теория «шести ключевых умений», по сути, согла­суется с концепцией универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов и др., 2007). Представим далее более подробно конкретный состав коммуникативных действий,осваиваемых детьми и подростками на протяжении периода школьного обучения.

1. Общение и взаимодействие с партнёрами по совме­стной деятельности или обмену информацией — это умение:

— слушать и слышать друг друга;

— с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

а)

— адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

— представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

— спрашивать, интересоваться чужим мнением и выска­зывать своё;

— вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогичес­кой формами речи в соответствии с грамматическими и син­таксическими нормами родного языка.

2. Способность действовать с учётом позиции другого
и уметь согласовывать свои действия предполагает:

— понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

— готовность к обсуждению разных точек зрения и выра­ботке общей (групповой) позиции;

— умение устанавливать и сравнивать разные точки
зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

— умение аргументировать свою точку зрения, спорить и
отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов
образом.

3. Организация и планирование учебного сотрудничества
с учителем и сверстниками — это:

— определение цели и функций участников, способов вза­имодействия;

— планирование общих способов работы;

— обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

— способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

— способность с помощью вопросов добывать недостаю­щую информацию (познавательная инициативность);

— разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разре­шения конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотруд­
ничества и проектные формы работы) — это умение:

— устанавливать рабочие отношения, эффективно сотруд­ничать и способствовать продуктивной кооперации;

— интегрироваться в группу сверстников и строить про­дуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

— обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

— переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

5. Следование морально-этическим и психологическим
принципам общения и сотрудничества — это:

— уважительное отношение к партнёрам, внимание к лич­ности другого;

— адекватное межличностное восприятие;

— готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

— стремление устанавливать доверительные отношения
взаимопонимания, способность к эмпатии.

6. Речевые действия как средства регуляции собственной
деятельности — это:

— использование адекватных языковых средств для ото­
бражения в форме речевых высказываний своих чувств, мыс-

? лей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

— речевое отображение (описание, объяснение) учеником
содержания совершаемых действий в форме речевых значе­
ний с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка)
предметно-практической или иной деятельности как в форме
громкой социализированной речи, так ив форме внутренней
речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериори-
зации —. процесса переноса во внутренний план в ходе усвое­
ния новых умственных действий и понятий.

Подростковый возраст считается особо благоприятным пе­риодом развития коммуникативной компетентности, в связи с тем что общение здесь выходит на уровень ведущей дея­тельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). Интерес к свер­стнику становится очень высоким, происходит интенсивное установление дружеских контактов и разнообразных форм совместной деятельности сверстников. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе, от успешного решения которой во многом за­висит благополучие личностного развития подростка.

В то же время формирование основ теоретического мыш­ления также влияет на коммуникативную компетентность подростков: умение рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказатель­ства, спорить, самостоятельно творчески активно мыслить и

З¹

управлять своей речемыслительной деятельностью — всё это основные линии качественного изменения в коммуникатив­ной деятельности личности подростка (И. А. Зимняя). Именно в подростковом возрасте усиливается ориентация на способы осуществления коммуникативной деятельности (В. В. Давы­дов, А. К. Маркова), а формирующиеся функции саморегуля­ции делают речь подростка контролируемой и управляемой. В этом возрасте складывается индивидуальный стиль речи, усложняется её структура, в речи появляются специальные термины, абстрактные и метафоричные выражения.

В контексте школьного обучения представляется продук­тивным рассматривать коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи (И. А.3имняя, 1998, 2002). Как и всякая иная задача, коммуникативная задача имеет цель, предмет, условия, сред­ства и способ решения, продукт и результат. К основным группам задач относят описание, объяснение, доказательство и убеждение, освоение которых школьниками растянуто во времени. Например, задачи описания наиболее привычны и доступны для младших школьников. Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания, у многих школьников возни­кают немалые затруднения: ребёнок передаёт в тексте меньше информации, чем фактически замечает, пропускает даже оче­видные детали и др. Ещё большую сложность для младших школьников представляют задачи объяснения и тем более до­казательства. Объяснения характеризуются большим коли­чеством логических ошибок, строятся индуктивным способом и носят эгоцентрический характер. Особые трудности млад­шие школьники испытывают при построении причинных объяснений, хотя им уже доступны показ, ссылка на нагляд­ную очевидность, авторитет, аналогию, заученное и усвоен­ное в школе доказательство и доказательство через пример. Различие между описанием и объяснением, а также доказа­тельством и убеждением ими ещё не осознаётся.

В основной школе происходит формирование таких базо­вых умений и качеств, как умение слушать и слышать, учёт особенностей собеседника, открытость и способность к само­раскрытию, умение договариваться и сотрудничать. Это про­исходит по мере обретения опыта общения, совместной дея­тельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений. Подростки научаются весьма успешно учитывать и даже за­ранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и инте­ресах. В контексте сравнения они также учатся обосновы-

^

ватъ и доказывать собственное мнение. В итоге к началу средней ступени обучения коммуникативные действия, на­правленные на учёт позиции собеседника (или партнёра по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: учащиеся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выбора, совершаемого людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше по­нимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласо­ванию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребёнка в школе. Вначале речь идёт толь­ко о его общей готовности обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своём, навязывая своё мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия подчиняясь авто­ритету партнёра. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей со­хранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и нередко в возника­ющих на практике ситуациях конфликта интересов.

Для понимания развития коммуникативной деятельности школьников необходимо учитывать два основных подхода к построению общения: монологический («манипулятивный») и диалогический. Диалогические отношения — это отноше­ния между «равноправными и равнозначными сознаниями», тогда как монолог строится на «отрицании равноправности» (М. М. Бахтин, 1963). Задачам межличностного общения адекватен именно диалог, что не значит, конечно, отрицания важной роли монолога. Диалогу соответствует отношение к собеседнику как к самостоятельной, равноправной личности, тогда как в монологе реализуется отношение к собеседнику как объекту воздействия. Предпочтение учащимися межлич­ностного диалога объясняется тем, что он предполагает вза­имное уважение, доверие, естественность и открытость, сочув­ствие, доброжелательность и терпимость. В отличие от него межличностный монолог приводит к игнорированию собесед­ника, безразличию, недоверию, закрытости.

Диалог является высшим, собственно личностным уров­нем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности. Именно готовность и способность к диалогу по праву считаются высшим уров-

нем развития коммуникативной компетентности и должны быть приняты в качестве одной из приоритетных целей об­разования. В психологии и педагогике имеется успешный опыт создания программ обучения на основе принципов учебного диалога (С. Ю. Курганов, И. М. Соломадин, 1986).

Каковы же условия формирования коммуникативных действий?

В основной школе формы и виды сотрудничества детей весьма многообразны и нередко выходят за рамки школы. Однако по-прежнему большие возможности предоставляет организация совместной деятельности школьников на уро­ке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, определять способы совместного выполнения заданий, учиты­вать позиции участников и др.

Работа учеников в группе помогает созданию учебной мо­тивации, пробуждению в учениках познавательного интереса, стремления к успеху и одобрению, способности к самостоя­тельной оценке своей работы, формированию умения общать­ся и взаимодействовать с другими детьми.

Для организации групповой работы класс делится при вы­полнении задания на микрогруппы, например по 3—6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание предлагается группе, а не отдельному ученику. При этом занятия могут проходить в форме соревнования команд, что усиливает мотивацию и ин­терес к выполняемой деятельности. Во время работы учени­ков по группам учитель может быть как руководителем груп­пы, так и одним из участников группы или экспертом, от­слеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы, а также наблюдателем.

Обычно наблюдаются следующие фазы совместной дея­тельности преподавателя с учениками: 1) введение в дея­тельность; 2) разделённое действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) партнёрство (В. Я. Ляудис, 1994).

Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструк­таж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы, функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуж­дения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием дея­тельности каждого члена группы его партнёрами: вниматель-

но выслушать ответ товарища, обратить внимание на логику ■ изложения материала, иллюстрацию ответа конкретными ; примерами, обоснование оценки ответа. Учитель также объ­ясняет, как важно, чтобы каждый ученик ясно и чётко изла­гал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все за и против при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой за­дания действия членов группы согласовывает учитель. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполне­ния задания. Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои вари­анты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя им, что у них получилось правильно, а что не удалось. Далее уча­щиеся сами не только предлагают способы решения данной задачи, но и проявляют инициативу в контроле, оценке про­цесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощре­нием и помощью в некоторых операциях контроля, совмест­но с учеником учитель оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя ста­новится минимальной. Учащиеся, получив задание, с учётом выполняемых каждым из них функций (ролей) сами регули­руют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной ра­боты. От утверждения своей собственной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. По мере овладения навыками самоорганизации совместной работы дети переходят к каче­ственно новым отношениям с учителем и сверстниками — к партнёрским отношениям.

Практика организации совместной учебной работы школь­ников в группе показывает следующие её преимущества: воз­растает объём и глубина понимания усваиваемого материала; на формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении; снижается школь­ная тревожность; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; возрастает сплочён­ность класса; меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растёт самокритичность; ребёнок, имеющий опыт со­вместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; помогающие своим товарищам с большим пониманием относятся к труду учителя, приобретают умение строить своё поведение с учё­том позиции других людей, становятся более ответственными.

В)

Весьма эффективным является не только сотрудничество в классе, т. е. среди сверстников, но и разновозрастное сотруд­ничество. Оно способствует развитию у маленьких учителей умения понимать и учитывать интеллектуальную и эмоцио­нальную позицию другого человека. В частности, пятиклассни­ки начинают по-новому видеть труд собственных учителей, вклад сверстников (или младших по возрасту учащихся) в об­щую деятельность. Разновозрастное учебное сотрудничество можно организовать, предоставив, например, младшим под­росткам роль учителя детей 1—2 классов.

Развитие коммуникативных способностей невозможно без систематического использования такой формы учебного сотрудничества, как разнообразные дискуссии. Именно дис­куссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели.

Естественны и органичны дискуссии между учениками в контексте проектных форм деятельности, направленных на решение конкретной проблемы (задачи) или создание определённого продукта. Для них характерно совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Суще­ственно то, что необходимые для решения задачи или созда­ния продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учи­теля — из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учени­ками, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Огромное достоинство проектного метода связано с тем, что школьник выступает в качестве активного субъекта дея­тельности, что мобилизует потенциал всех его способностей. Это не только обмен информацией и организация совместных действий, но и ориентировка в эмоционально-психологичес­ких потребностях партнёров по совместной деятельности. Совместная деятельность требует широкого спектра умений:

— оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

— обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

— устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопо­нимания;

— устраивать эффективные групповые обсуждения;

— обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия продуктивных совместных решений;

— чётко формулировать цели группы и позволять её участ­никам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;

— адекватно реагировать на нужды других.

Общая работа учащихся над проектом позволяет им под­готовить и поставить оригинальный опыт, проявить собствен­ное творческое видение процесса и результата работы, создать проектный продукт, которым смогут воспользоваться другие (новый учебный материал, пособие по трудной теме, видео­фильм, творческий вечер, спектакль и т. п.).

Для учащихся самым важным (и на первых порах и са­мым трудным!) является постановка цели своей работы. Учеб­ные проекты готовятся и защищаются в рамках школьных предметов, их тематика привязана к темам, изучаемым в хо­де учебных курсов. Роль учителя здесь весьма значительна, хотя основную работу всё же учащийся выполняет самостоя­тельно. Помощь взрослого необходима главным образом на этапе осмысления проблемы и постановки цели. Постоянно выполняя учебные проекты в 5—7 классах, к 8 классу учащи­еся приобретают достаточный опыт, чтобы перейти к работе над самостоятельными (персональными) проектами. Персо­нальный проект — это самостоятельная работа, осуществля­емая учащимся на протяжении длительного периода, возмож­но, в течение всего учебного года. Приступая к такой рабо­те, автор проекта самостоятельно или с небольшой помощью педагога составляет план предстоящей работы. Научиться планировать и работать по плану — это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым дол­жен овладеть школьник. Учитель может здесь выступать в роли консультанта, источника информации, вдохновителя. Работая над персональным проектом, подростки имеют воз­можность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами. Примерно 20% учащихся 8—9 клас­сов в качестве тем персональных проектов выбирают лично-стно окрашенные темы (например, «Как решать конфликты с родителями», «Как преодолеть барьеры в общении» и др.).

Установлено, что у учащихся, занимающихся проектной деятельностью, учебная мотивация учения в целом выражена выше. Кроме того, с помощью проектной деятельности мож­но добиться существенного снижения школьной тревожнос­ти. Дело в том, что вовлечение в проектную деятельность снижает напряжение и стресс в обучении, т. е. это здоровье-сберегающая технология (М. А. Ступницкая, А. В. Белов,

В. А.Родионов, 2003). Опыт некоторых школ показывает, что проектная деятельность может многому научить детей (М. А. Ступницкая, 2004). Речь идёт об умении:

— добывать информацию, критически оценивать её, ран­жировать по значимости, ограничивать по объёму, использо­вать различные источники информации, в том числе и людей:

— распознавать проблему и преобразовывать её в цель собственной деятельности;

— ставить стратегическую цель (отдалённую по времени, но значимую) и разбивать её на тактические шаги; ;

— оценивать имеющиеся ресурсы, в том числе собствен­ные силы и время, распределять их; |

— выполнив работу, оценивать её результат, сравнивать ] его с тем, что было заявлено в качестве цели работы; \

— видеть ошибки и не допускать их в будущем. ]
Уверенное овладение основными коммуникативными

действиями становится хорошей основой для формирования у учащихся организаторских качеств: инициативности, уме- . ния налаживать контакты и предлагать план общего действия, находить разумные компромиссы, решать конфликтные ситу­ации, проявляя самокритичность, дружелюбие и уверенность в своих силах. В целом проектную деятельность можно рас­сматривать как один из немногих видов школьной работы, позволяющих преобразовывать академические знания в реаль­ный жизненный и даже житейский опыт учащихся.

Немалую роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет и характер сотрудничества с учителем. Выделяются авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский) стили общения педагога с учащимися. Демократический стиль соответствует партнёр­ской позиции педагога, которая признаётся наиболее эффек­тивной и адекватной возрастно-психологическим особеннос­тям подростка, в том числе задачам развития, связанным с формированием у них самосознания и чувства взрослости.

В подростковом возрасте на первое место в общении со сверстниками выходит желание (мотив) занять определённое ! место в коллективе. На уроках во время групповой работы появляется возможность занять это место в малой группе (4—6 человек), а также подумать о своём «Я» для того, чтобы срав­нить свои притязания с реальными возможностями. Групповая форма обучения убеждает в ценности взаимопомощи, укреп­ляет дружбу в классе, даёт возможность разрешать межлично­стные конфликты, прививает умение слушать, становиться на точку зрения других, сообща достигать общих целей.

1^.

Наиболее эффективным методом психологической коррек­ции когнитивных и эмоционально-личностных компонентов рефлексивных способностей служат разные формы тренингов коммуникативных навыков для подростков (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров, М. Р. Битя-нова, С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина, А. Г. Лидере и др.). Разработанные программы позволяют комплексно и разно­сторонне развивать общение, достигая следующих целей: раз­вития навыков позитивного взаимодействия в группе, освое­ния вербальных и невербальных средств общения, умения вести себя в конфликтных ситуациях и предотвратить их, а также сформировать чувство уверенности в себе и др.

Групповая игра и другие виды совместной деятельности в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисципли­не и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создаёт­ся специфический вид эмоционального контакта, способству­ющий осознанию групповой принадлежности, а солидарность и взаимопомощь дают подростку чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

В ходе тренингов коммуникативной компетентности подростков необходимо также уделять внимание вопросам культуры общения и выработке элементарных правил вежли­вости — повседневному этикету. Очень важно, чтобы совре­менные подростки осознавали, что культура поведения явля­ется неотъемлемой частью системы межличностного общения. Ролевое проигрывание позволяет им успешно отрабатывать и усваивать навыки культуры общения.

В заключение следует ещё раз подчеркнуть, что коммуни­кативная компетентность учащихся складывается из многих составляющих, а её формирование требует активного введения самых разных форм сотрудничества и общения в контекст как собственно учебной деятельности, так и внеучебных занятий.

Типовые задачи Формирование коммуникативных действий

учёта позиции собеседника (партнёра) в процессе учебной деятельности на уроках

Задание «Кто прав?»

Цель: диагностика уровня сформированности коммуника­тивных действий, помогающих пониманию позиции собесед-

З¹

ника (партнёра), и анализ оснований для того или иного мне­ния партнёров по общению (коммуникативная рефлексия).

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (математика, физика и др.).

Форма выполнения задания: работа в парах и в группах.

Описание задания: ученикам раздаются карточки с зада­нием и вопросами. Задание строится как столкновение двух (или более) разных точек зрения по одному вопросу (или несовпадающих оценок).

Материал: карточки с текстом задания.

Инструкция: учащимся предлагается прочитать текст не­большого рассказа и выработать общий ответ на вопросы.

Задание А. Пятиклассник Петя нарисовал Годзиллу и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша не согласился: «Фу, какое страшилище!» Как вы ду­маете, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? Что бы вы ответили на месте Саши и Володи? Почему поспорили мальчики?

Задание Б. Воскресенье три подруги решили провести вместе. «Давайте пойдём в кино», — предложила Наташа. «Нет, лучше погулять в парке», — возразила Катя. «А вот и нет, давайте останемся дома, поиграем в компьютерные игры», — сказала Ира. Как вы думаете, кто из них прав? По­чему? Почему у них возник спор? Как могла бы объяснить свой выбор каждая из девочек? Как им нужно поступить?

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

• понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оце­нок или подходов к выбору;

• учёт разных мнений и умение обосновать собственное;

• учёт разных потребностей и интересов.

Заданно «Общее мнение»

Цель: формирование коммуникативных действий, связан­ных с умением слушать и слышать собеседника, понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, учитывать разные мнения и уметь обосновывать собственное.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, физика, био­логия, география и др.

Форма выполнения задания: работа в парах или в группах по 3—4 человека.

Описание задания: учащимся, сидящим парами (или за двумя соседними столами), предлагается выработать, а затем представить и обосновать общее мнение по заданному вопро­су, например: почему надо выполнять обещание?

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по полноте и обоснованности общего ответа;

• умение договариваться, приходить к общему решению, убеждать, аргументировать и т. д.;

• отношение к выработке общей точки зрения: позитив­ное (обсуждают вопрос с интересом к мнению друг друга), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необхо­димости) или отрицательное (игнорируют друг друга, конф­ликтуют).

После выполнения задания заслушиваются ответы разных пар. Ответы сравниваются по полноте и обоснованности аргументации. Обсуждаются разные точки зрения и аргументы, вырабатывается общее мнение. В заключение учащиеся делят­ся впечатлениями о том, что дала им дискуссия, легко ли было договариваться, изменилось ли их первоначальное мнение и т. д.

Задание «Дискуссия»

Цель: освоение правил и навыков ведения дискуссий.

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, физика, био­логия, география и др.

Форма выполнения задания: работа учащихся в классе.

Описание задания: под руководством учителя проводится сравнение спора и дискуссии. Выясняется, чем они различа­ются. 1. В споре цель — доказать правоту, в дискуссии — найти истину, решение задачи, выход из ситуации. 2. Спор направлен на результат, дискуссия — это процесс, нередко дли­тельный и изменяющийся под влиянием новой информации, аргументов и т. д. 3. Предмет спора обычно конкретный, а дискуссия возникает вокруг глобальных и значительных вопросов.

Т