И конкретное поведение

Гольдштейн (Goldstein) Курт (6 но­ября 1878—1965) — крупный немец­кий невролог и психолог. Окончил университет в Бреслау. (1903). Про­фессор и директор института невро­логии во Франкфурте-на-Майне (с 1929), директор отдела неврологии госпиталя Моабит в Берлине (1929—1933). Почетный профессор Берлинского университета (1930), редактор журнала «Psychologische Forschung». Профессор неврологии и физиологии в институте психиатрии в Колумбии (1934—1935), в Гар­вардском университете (1938—1939), Нью-Йоркском колледже (1950— 1955). Руководитель отдела психо­логии Нового института социаль­ных исследований в Нью-Йорке (с 1955).

Основные исследования Гольдштейна посвящены изучению психических нарушений при поражениях мозга: интеллектуальных и речевых расстройств, нарушений оптической сферы и т.д. Он изучал послед­ствия мозговых ранений, разрабаты­вал психосоматические проблемы, методы компенсации нарушенных функций, систематизировал основ­ные виды афазий. На основании конкретных клинических исследова­ний им был предложен новый под­ход к анализу психических наруше­ний, получивший название «организмического», Центральным для него является положение о целостности организма и его функций. В связи с разработкой данного подхода Гольдштейном была выдвинута концепция об абстрактном и конкретном пове­дении — двух глобальных типах вза­имодействия человека с миром. В монографии «Abstract and Concrete Behavior» (совм. с М. Шерером. N. Y., 1941) и последующих рабо­тах в свете этой концепции был обобщен обширный фактический и экспериментальный материал, пред­ложены оригинальные методики патопсихологического исследования. Определение и основные характери­стики абстрактного и конкретного поведения приводятся в тексте, под­готовленном по материалам статей «Methodological Approach to the Stu­dy of Schizophrenic Thought Disor­ders» (In: «Language and Thought in Schizophrenia», Berc.— L. A., 1944) и «Concerning the concept of «primi-tivity» (In: «Selected Papers». N. Y., 1971).

Сочинения: Der Auflau des Or-ganismus. Haag., 1934; Human Na­ture in the Light of Psychopathology. N. Y., 1940; Aftereffects of, Brain Jnjures in war. L., 1942; Language and Language Disturbances. N. Y., 1948.

На основании клинических и экспериментальных исследований мы можем выделить два вида человеческого поведения, или два об­щих подхода к миру, которые мы назвали абстрактным и кон­кретным поведением (Гольдштейн и Гельб, 1925). Прежде чем охарактеризовать их более детально, я хотел бы показать различие этих двух подходов на простом примере.

Когда мы входим в темную спальню и зажигаем лампу, мы действуем конкретно, часто даже не осознавая того, что мы де­лаем. Нам просто хочется, чтобы стало светло, и наша реакция непосредственно определяется той внешней ситуацией, в которой мы находимся. Если же мы понимаем, что свет может разбудить спящего в комнате человека, и в соответствии с этим не зажигаем лампу, мы подходим к ситуации абстрактно, т.е. выходим за пределы непосредственно данных чувственных впечатлений.

Такого рода установки или формы поведения не следует рассматривать ни как приобретенное индивидом определенные умственные склонности или привычки, ни как специфические способ­ности наподобие памяти или внимания. Скорее они представляют собой различные уровни способности личности в целом, каждый из которых образует основу всех отправлений организма внутри определенного круга отношений к ситуациям внешнего мира.

Конкретная установка реалистична. При такой установке мы отданы во власть, или привязаны, к непосредственному переживанию данной вещи или ситуации в ее конкретной уникальности. Наши мысли и действия направляются непосредственными побуждениями, исходящими от какой-либо одной конкретной стороны объ­екта или ситуации в нашем окружении.

При абстрактной установке мы отвлекаемся от конкретных свойств предметов и явлений. В своих действиях мы ориентируемся более отвлеченной точкой зрения, будь то категория, класс или обобщенное значение, перед которыми отступают конкретные объекты. Мы отделяем себя от данного чувственного впечатления, и конкретные вещи предстают перед нами как частные случаи или репрезентации некоторых категорий. Поэтому абстрактная установка может быть названа также категориальной или понятийной установкой. Абстрактная установка является основой следующих способностей:

I) произвольно принимать ту или иную установку сознания;

2) произвольно переходить от одного аспекта ситуации к другому;

3) удерживать в уме различные аспекты одновременно;

4) схватывать существо данного целого, расчленять данное целое на части и выделять их произвольно;

5) обобщать, отвлекать общие свойства, планировать заранее а уме, при­нимать определенную установку по отношению к «чистой возможности:», а также мыслить символически;

6) отделять свое «я» от внешнего мира.

I, Абстрактное поведение — более активное поведение, конкретное — более пассивное. Перечисленные выше возможности не являются необходимыми условиями для конкретного поведения.

Существуют различные уровни абстрактного и конкретного поведения, соответствующие степеням сложности, с которыми со­пряжено выполнение того или иного задания. Так, особенно высокий уровень абстрактного поведения нужен для сознательного и произвольного выполнения всякого целенаправленного действия и

объяснения его себе и другим. Более низкий уровень абстрактного поведения требуется для разумного поведения, если его выполнение не сопровождается осознанием собственных действий. Мета­форическое мышление, встречающееся в нашей обыденной жизни, можно рассматривать как частный случай абстрактного поведения еще более низкого уровня.

Такого рода градации приложимы и к конкретному поведе­нию. Наиболее конкретным образом действия в ситуации или с ве­щами является реакция на одно из свойств, то, которое одно толь­ко и переживается; например, реакции на один какой-то цвет, или какую-то особую форму объекта, или на ту практическую функцию объекта, к которой он, собственно, и предназначен. Менее конкретный подход проявляется в том случае, когда человек принимает во внимание конкретную конфигурацию объекта или ситуации в целом, а не ориентируется в своем действии исключитель­но на одну какую-либо их особенность.

Здоровый человек сочетает обе эти установки и может пере­ходить от, одной из них к другой в зависимости от требований ситуации. Некоторые задания могут быть выполнены только бла­годаря абстрактной установке, для других — достаточной оказы­вается и конкретная установка.

В своем повседневном поведении больные с нарушением абстрактной установки могут не очень отличаться от здоровых людей, так как большинство привычных ситуаций не требует абстрактного подхода. Однако применение специальных тестов (см. Гольдштейн и Шерер, 1941) позволяет отличить конкретное поведение больных с дефектом абстрагирования от конкретного поведения в норме. Если здоровый человек действует конкретно только в соответствующих ситуациях, то больной всецело зависит от окружающих объектов и даже с представлениями он оперирует как с вещами. Его деятельность не есть, по существу, деятельность его самого как личности. Поэтому в тех случаях, когда необходимо давать себе отчет в своих мыслях и действиях, формировать символические понятия и т. п., больные терпят неудачу.

Мы утверждаем, что в начале любого действия предполагает­ся использование абстрактной установки. Для тех задач, которые могут быть выполнены с помощью конкретного поведения, ситуа­ция должна быть заранее спланирована так, чтобы это поведение протекало гладко и беспрепятственно. Для того чтобы достичь этого, необходима абстрактная установка. Но если использование только конкретного поведения является невозможным, то каким образом реально существуют люди, действующие только конкрет­но? В ответе на этот вопрос вновь могут помочь; наблюдения за больными.

Так, в клинике мозговых поражений мы наблюдаем у больных сильное нарушение абстрактной установки. Более того, сразу пос­ле начала заболевания они почти полностью теряют контакт с миром, не способны выполнить элементарные требования и поэтому легко впадают в беспокойство. Однако со временем они за­метно лучше общаются с окружающими и становятся способными использовать те конкретные навыки, которые знали прежде Я не могу обсуждать здесь, как именно это происходит, но с определен­ностью утверждаю, что это происходит вне их собственного соз­нания (Гольдштейн, 1939). Проверка их способностей показывает что дефект сохраняется. Видимое «улучшение» было вызвано уси­лиями окружающих людей, т.е. такой организацией среды в ко­торой практически не встречаются задачи, невыполнимые в рам­ках конкретного поведения. Адекватность поведения больных является результатом взаимодействия абстрактного поведения ок­ружающих с их собственным конкретным поведением.

Аналогичным примером служит существование ребенка в пер­вый год его жизни. Ребенок приходит в мир беспомощным суще­ством, в частности, и потому, что его абстрактная способность еще не развита. Его постоянно подстерегала бы опасность гибели, и, главное, он не мог бы использовать даже свои врожденные способности, если бы не соответствующая забота взрослых. Эта забота заключается в создании специальной среды, отвечающей физиче­ским и психическим нуждам ребенка, которая изменяется по мере его роста. Организация такого адекватного «мира» является, как и в случае с больным, результатом абстрактного поведения окружающих. Общение с матерью приводит в дальнейшем к формиро­ванию собственной абстрактной установки ребенка.

Таким образом, при всех специфических отличиях абстрактной и конкретной установок человеческое существование требует взаи­модействия обоих уровней поведения.

ЛИТЕРАТУРА

Gоldstein К. The Organism. N. Y., 1939.

Goldstein K. and G e 1 b A. Uber Farbennamenamnesie.— «Psychologische Forschung», Berlin, 1925, № 6.

Goldstein K. and Scheerer M. Abstract and Concrete Behavior: an Expe­rimental Study.—«Psychological Monographs», N. Y., 1941, vol. 53.

Б. М. Теплов ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Теплов Борис Михайлович (9(21) октября Г896—28 сентября 1965)—советский Психолог, доктор педагогических наук, профессор, дей­ствительный член АПН СССР. Окон­чил историко-филологический фа­культет Московского университета (1921). Работал в научно-исследова­тельских учреждениях Красной Ар­мии (1921—1933.), в Институте пси­хологии (с 1929), где заведовал ла­бораторией (с 1933); был заместите­лем директора по научной работе (1933—1935, 1945—1952). Руководил кафедрой логики и психологии Ака­демии общественных наук (1946— 1953). Главный редактор журнала «Вопросы психологии» (с 1958). Первые работы Б. М. Теплова были посвящены изучению зрительного и слухового восприятия, вопросам пси­хологии искусства. В связи с кон­кретными исследованиями музыкаль­ных способностей им были разработаны теоретические основы решения проблемы способностей и одаренности, индивидуальных различий. В 1950-х годах вместе с сотрудниками; своей лаборатории приступил к экспериментальному изучению основных свойств нервной системы человека: были созданы и апробированы ори­гинальные методики их определения и измерения, установлен ряд важ­ных зависимостей (корреляций) между характером протекания нервных процессов и психологическими особенностями деятельности. Теоре­тические и экспериментальные иссле­дования Б. М. Теплова стали осно­вой для развития современной совет­ской дифференциальной психологии. Он является также автором ряда работ по истории психологии. Особое место в творчестве Б. М. Теплова занимает его работа «Ум пол­ководца» (В кн.: «Проблемы инди­видуальных различий». М., 1965), в которой были показаны новые воз­можности изучения интеллектуаль­ных процессов, необходимость ис­следования мышления в практиче­ской деятельности человека. В хре­стоматии помещены выдержки из этой работы, посвященные взаимо­связи и основным отличиям практического и теоретического мышления, а также (см. раздел 6) особенно­стям мышления полководца в его реальной деятельности.

Сочинения: Способности и ода­ренность. — «Ученые записки Гос. на-уч.-исслед. ин-та психологии», 1941, т. 2; Психология музыкальных спо­собностей. М.—Л., 1947; Психоло­гия. Учебник для средней школы. Изд. 8-е. М., 1954; Исследование свойств нервной системы как изуче­ние индивидуально-психологических различий.— В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 2. М., 1960.

В психологии вопросы мышления ставились обычно очень абстрактно. Происходило это отчасти потому, что при исследовании мышления имелись в виду лишь те задачи и те мыслительные операции, которые возникают при чисто интеллектуальной, теоретиче­ской деятельности. Большинство психологов — сознательно или бессознательно — принимало за единственный образец умственной работы работу ученого, философа, вообще «теоретика». Между тем в жизни мыслят не только «теоретики». В работе любого ор­ганизатора, администратора, производственника, хозяйственника и так далее ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности. Исследование «практического мыш­ления», казалось бы, должно представлять для психологии не меньшую важность и не меньший интерес, чем исследование «мыш­ления теоретического».

Неверно будет сказать, что в психологии вовсе не ставилась проблема «практического интеллекта». Она ставилась часто, но в другом плане. Говоря о «практическом интеллекте», разумели не­кий совсем особый интеллект, работающий иными механизмами, чем те, которыми пользуется обычное теоретическое мышление. Проблема «практического интеллекта» сужалась до вопроса о так называемом наглядно-действенном, или сенсомоторном, мышле­нии. Под этим разумелось мышление, которое, во-первых, неотрыв­но от восприятия оперирует лишь непосредственно воспринимае­мыми вещами и теми связями вещей, которые даны в восприятии, и, во-вторых, неотрывно от прямого манипулирования с вещами, неотрывно от действия в моторном, физическом смысле этого сло­ва. В такого рода мышлении человек решает задачу, глядя на ве­щи и оперируя с ними. Понятие наглядно-действенного мышле­ния — очень важное понятие. Крупнейшим приобретением материалистической психологии является установление того факта, что и в филогенезе, и в онтогенезе генетически первой ступенью мышления может быть только наглядно-действенное мышление. «Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия; она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени (имеются в виду первые годы жизни. — Б. Т.) лишь «наглядно-действенное» мыш­ление или «сенсомоторный интеллект» (Рубинштейн, 1940).

Очевидно, однако, что понятие сенсомоторного интеллекта не имеет прямого отношения к тому вопросу, с которого мы начали, к вопросу об особенностях практического мышления. Человек, занятый организационной работой, решает стоящие перед ним задачи, опираясь вовсе не на непосредственное восприятие вещей и |прямое манипулирование с ними. Самые объекты его умственной деятельности — взаимоотношения групп людей, занятых в каком-либо производстве, способы руководства этими группами и установления связи между ними и т.п. — таковы, что они едва ли поддаются непосредственному восприятию и уж во всяком случае не поддаются физическому, моторному оперированию с ними. Скорее уж можно предположить сенсомоторный интеллект у уче­ного-экспериментатора в области, например, физики или химии, чем у практика-администратора. Участие в мышлении восприятия и движения различно в разных конкретных видах деятельности, но степень участия никак не является признаком, отличающим практическое мышление от теоретического.

Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действу­ют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед, умом человека. Именно в этом смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом уме. Различие между практическим и теоретическим мышлением заключается в том, что они по-разному связаны с практикой: не в том, что одно из них имеет связь с практикой, а другое — нет, а в том, что характер этой связи различен.

Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач: организовать работу дан­ного завода, разработать и осуществить план сражения и т. п., тогда как работа теоретического мышления направлена в основ­ном на нахождение общих закономерностей: принципов организа­ции производства, тактических и стратегических закономерностей.

«От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, позна­ния объективной реальности», — писал Ленин (Поли. собр. соч., т. 29, 152—153). И в другом месте: «Движение познания к объ­екту всегда может идти лишь диалектически: отойти, чтобы вер­нее попасть — ...отступить, чтобы лучше прыгнуть (познать?)» (Поли. собр. соч., т. 29, 252).

Работа теоретического ума сосредоточена преимущественно на первой части целостного пути познания: на переходе от живого созерцания к абстрактному мышлению, на (временном!) отходе — отступлении от практики. Работа практического ума сосредоточе­на главным образом на второй части этого пути познания: на переходе от абстрактного мышления к практике, на том самом «верном попадании», прыжке к практике, для которого и произво­дится теоретический отход.

И теоретическое, и практическое мышление связано с практи­кой, но во втором случае связь эта имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой, тогда как работа теоретического ума обычно подвергается практической проверке лишь в своих конечных peзультатах. Отсюда та своеобразная «ответственность», которая присуща практическому мышлению. Теоретический ум отвечает перед практикой лишь за конечный результат своей работы, тогда как практический ум несет ответственность в самом процессе мыслительной деятельности. Ученый-теоретик может выдвигать разного рода рабочие гипотезы, испытывать их иногда в течение очень длительного срока, отбрасывать те, которые себя не оправдывают, заменять их другими и т.д. Возможности пользоваться гипотеза­ми у практика несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы должны не в специальных экспериментах, а в самой жизни, и — что особенно важно =практический работник далеко не всегда имеет время для такого рода проверок. Жесткие условия времени — одна из самых характерных особенностей работы практического ума.

Сказанного уже достаточно, чтобы поставить под сомнение од­но очень распространенное убеждение, а именно убеждение в том, что наиболее высокие требования к уму предъявляют теоретиче­ские деятельности: наука, философия, искусство. Кант в свое время утверждал, что гений возможен только в искусстве. Гегель видел в занятии философией высшую ступень деятельности разу­ма. Психологи начала XX в. наиболее высоким проявлением ум­ственной деятельности считали, как правило, работу ученого. Во всех этих случаях теоретический ум рассматривался как высшая возможная форма проявления интеллекта. Практический, же ум, даже на самых высоких его ступенях, — ум политика, государст­венного деятеля, полководца — расценивался с этой точки зрения как более элементарная, более легкая, как бы менее квалифици­рованная форма интеллектуальной деятельности.

Это убеждение глубоко ошибочно. Если различие между практическим и теоретическим умами понимать так, как это сделано выше, то нет ни малейшего основания считать работу практического ума более простой и элементарной, чем работу ума теоретического. Да и фактически высшие проявления человеческого ума мы наблюдаем в одинаковой мере и у великих «практиков», и у великих «теоретиков». Ум Петра Первого ничем не ниже, не про­ще и не элементарнее, чем ум Ломоносова.

Мало того. Если уж устанавливать градации деятельностей по трудности и сложности требований, предъявляемых ими к уму, та придется признать, что с точки зрения многообразия, а иногда и внутренней противоречивости интеллектуальных задач, а также жесткости условий, в которых протекает умственная работа, пер­вые места должны занять высшие формы практической деятельности. Умственная работа ученого, строго говоря, проще, яснее, спокойнее (это не значит обязательно «легче»), чем умственная работа политического деятеля или полководца. Но, конечно, ус­тановление такого рода градаций — дело в значительной мере ис­кусственное. Главное не в них, а в том, чтобы полностью осознать психологическое своеобразие и огромную сложность и важность проблемы практического мышления.

Вопрос о практическом уме только еще ставится в психологии, и путь к его разрешению лежит через деятельное изучение особенностей умственной работы человека в различных конкретных областях практической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии. М., 1940.

Г. Линдсей, ТВОРЧЕСКОЕ

К. С. Халл, И КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Р. Ф. Томпсон

Халл (Hall) Кельвин С. (род. 18 ян­варя 1909) — американский психо­лог. Окончил Калифорнийский уни­верситет (1933). Работал в университетах Калифорнии (1933—1934) и штата Орегон (1934—1937). Профессор Западного резервного уни­верситета в Огайо (с 1940). Круп­ный специалист в области исследо­вания личности, темперамента, ана­лиза сновидений.

Линдсей (Lindsay) Гарднер (род. 27 ноября 1920) — американский психолог. Окончил университет шта­та Пенсильвания (1945). Работал в Западном резервном (1945—1946) и Гарвардском (1949) университетах. Профессор университета в Сиракузах (1956—1957) и Миннесотского университета (с 1957). Автор ряда работ по социальной психологии, теории личности и ее исследованию с помощью прожективных тестов. К. Халл и Г. Линдсей выпустили несколько совместных работ, в том числе широкоизвестную книгу «Тео­рии личности» («Theories of Perso­nality». N. Y., 1957), а также со­вместно с Р. Ф. Томпсоном (Гар­вардский университет) «Психологию» («Psychology». N. Y., 1975). В хрестоматии приводится отрывок из этого учебника, посвященный характеристике и анализу условий про­текания творческого и критического мышления.

Творческое мышление— это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствование старого решения той или иной задачи.

Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое — выявляет их недостатки и дефекты. Для эффективного решения задач необхо­димы оба вида мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является помехой для критического, и на­оборот.

МОЗГОВОЙ ШТУРМ

Если вы хотите мыслить творчески, вы должны научиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не пытаться направитъ их по определенному руслу. Это называется свободным ассоциированием. Человек говорит все, что приходит ему в голову, ка­ким бы абсурдным это не казалось. Свободное ассоциирование первоначально использовалось в психотерапии, сейчас оно применяется также для группового решения задач, и это получило на­звание «мозгового штурма».

Мозговой штурм широко используется для решения разного рода промышленных, административных и других задач. Процеду­ра проста. Собирается группа людей для того, чтобы «свободно ассоциировать» на заданную тему: как ускорить сортировку корреспонденции, как достать деньги для строительства нового цент­ра или как продать больше чернослива. Каждый участник предла­гает все то, что приходит ему на ум и иногда не кажется относящимся к проблеме. Критика запрещена. Цель — получить как можно больше новых идей, так как чем больше идей будет предложено, тем больше шансов для появления по-настоящему хоро­шей идеи. Идеи тщательно записываются и по окончании мозго­вого штурма критически оцениваются, причем, как правило, другой группой людей.

Творческое мышление в группе основывается на следующих психологических принципах (Осборн, 1957).

1. Групповая ситуация стимулирует процессы выработки новых идей, что является примером своего рода социальной помощи. Было обнаружено, что человек средних способностей может при­думать почти вдвое больше решений, когда он работает в группе, чем когда он работает один. В группе он находится под воздей­ствием многих различных решений, мысль одного человека мо­жет стимулировать другого и т.д. Вместе с тем эксперименты по­казывают, что наилучшие результаты дает оптимальное чередование периодов, индивидуального и группового мышления.

2. Кроме того, групповая ситуация вызывает соревнование между членами группы. До тех пор, пока это соревнование не вызовет критических и враждебных установок, оно способствует интенсификации творческого процесса, так как каждый участник старается превзойти другого в выдвижении новых предложений.

3. По мере увеличения количества идей повышается их качество. Последние 50 идей являются, как правило, более полезными, чем первые 50. Очевидно, это связано с тем, что задание всё боль­ше увлекает участников группы.

4. Мозговой штурм будет эффективнее, если участники группы в течение нескольких дней будут оставаться вместе. Качество идей, предложенных ими на следующем собрании, будет выше, чем на первом. По-видимому, для появления некоторых идей требуется определенный период их «созревания».

5. Психологически правильно, что оценка предложенных идей выполняется другими людьми, так как обычно недостатки собственного творчества замечаются с большим трудом.

ПРЕПЯТСТВИЯ

ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Конформизм — желание, быть похожим на другого — основной барьер для творческого мышления. Человек опасается высказывать необычные идеи из за боязни показаться смешным или не очень умным. Подобное чувство может возникнуть в детстве, если первые фантазии, продукты детского воображения, не находят понимания у взрослых, и закрепиться в юности, когда молодые лю­ди не хотят слишком отличаться от своих сверстников.

Цензура – в особенности внутренняя цензура — второй серь­езный барьер для творчества. Последствия внешней цензуры идей бывают достаточно драматичными, но внутренняя цензура гораз­до сильнее внешней. Люди, которые боятся собственных идей, склонны к пассивному реагированию нa окружающее и не пытают­ся творчески решать возникающие проблемы. Иногда нежелательные мысли подавляются ими в такой степени, что вообще перестают осознаваться. Superego — так назвал Фрейд этого интернализованного цензора.

Третий барьер творческого мышления — это ригидность, часто приобретаемая в процессе школьного обучения. Типичные школьные методы помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют научить ставить и решать новые проблемы, улучшать уже существующие решения.

Четвертым препятствием для творчества может быть желание найти, ответ немедленно. Чрезмерно высокая мотивация часто способствует принятию необдуманных, неадекватных решений. Люди достигают больших успехов в творческом мышлении, когда они не связаны повседневными заботами. Поэтому ценность ежегодных отпусков состоит не столько в том, что, отдохнув, человек будет работать, лучше, сколько в том, что именно во время отпуска с большей вероятностью возникают новые идеи.

Конечно, эффективность результатов свободной творческой фантазии и воображения далеко не очевидна; может случиться так, что из тысячи предложенных идей только одна окажется при­менимой на практике. Разумеется, открытие такой идеи без затрат на создание тысячи бесполезных идей было бы большой эконо­мией. Однако эта экономия мало вероятна, тем более, что творче­ское мышление часто приносит удовольствие независимо от использования его результатов.

КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные реше­ния, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Цель критического мышления — тестирование предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать и т.п. Ваше творчество будет малопродуктивным, если вы не сможете критически проверить и отсортировать полученную продукцию. Чтобы произвести соответствующий отбор надлежащим образом, необходимо, во первых, соблюдать известную дистанцию, т.е. уметь оценивать свои идеи объективно, и, во-вторых, учитывать критерии, или ограничения, определяющие практические возможности внедрения новых идей.

Какие препятствия стоят на пути критического мышления? Одним из них является опасение быть слишком агрессивным. Мы ча­сто учим наших детей, что критиковать — значит быть невежливым. Тесно связан с этим следующий барьер — боязнь возмездия: критикуя чужие идеи, мы можем вызвать ответную критику своих. А это, в свою очередь, может породить еще одно препятствие — переоценку собственных идей. Когда нам слишком нравится то, что мы создали, мы неохотно делимся с другими нашим реше­нием. Добавим, что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои оригинальные идеи от постороннего влияния.

И наконец, необходимо отметить, что при чрезмерной стимуля­ции творческой фантазии критическая способность может остаться неразвитой. К сожалению, неумение думать критически — это один из возможных непредвиденных результатов стремления по­высить творческую активность учащихся. Следует помнить, что для большинства людей в жизни требуется разумное сочетание твор­ческого и критического мышления.

Критическое мышление нужно отличать от критической уста­новки. Несмотря на то что в силу специфики своего подхода к решению задач критическое мышление запрещает некоторые идеи или отбрасывает их за негодностью, его конечная цель конструк­тивна, напротив, критическая установка деструктивна по своей сути. Стремление человека критиковать единственно ради критики имеет скорее эмоциональный, чем когнитивный характер.

ЛИТЕРАТУРА

О shorn A. F. Applied imagination: thinking (2nd ed.). N. Y., 1957. Principles arid procedures of creative