Средние значения коэффициентов ДП и СА учащихся по оценке учителей

Тип регуляции учащихся	Октанты	Коэффициенты	Предполагаемый стиль общения
								ДП	СА
Ученики с «автономным» типом субъектной регуляции
Автономные		2,22							0,63	0,80	ДдС
Зависимые					2,50				—1,13	2,22	КфрС (выраж.)
Смешанные							2,30		—0,49	0,97	КфрС
	Ученики с «зависимым» типом субъектной регуляции
Автономные							2,83		1,33	3,00	АлС (выраж.)
Зависимые							3,67		1,45	4,12	АлС (выраж.)
Смешанные						2,60	2,60		—0,74	3,54	КфрС (выраж.)
	Ученики со «смешанным» типом субъектной регуляции
Автономные							2,78		2,06	1,66	ДдС (выраж.)
Зависимые							2,60		1,11	2,61	АлС
Смешанные							2,00		0,90	0,08	ДдС (тенденция)

Для последующего анализа рассчитывались и средние значения по каждому из октантов. Октанты, в которых средние показатели были наибольшими по типологической группе, считались доминирующими и их значения также заносились в таблицы.

Прежде чем анализировать полученные данные, напомним коротко названия октантов в тесте Т. Лири: 1. «Тенденция к лидерству – властность – деспотичность». 2. «Уверенность в себе – самоуверенность – самовлюбленность». 3. «Требовательность – непримиримость – жестокость». 4. «Скептицизм – упрямство – негативизм». 5. «Уступчивость – кротость – пассивная подчиняемость». 6. «Доверчивость – послушность – зависимость». 7. «Добросердечие – несамостоятельность – чрезмерный конформизм». 8. «Отзывчивость – бескорыстие – жертвенность».

Итак, рассмотрим таблицы 20 и 21. Можно видеть, что ученики с автономным типом субъектной регуляции считают, что учитель с таким же типом субъектной регуляции строит с ними рефлексивно-манипулятивный стиль (РмС) общения, который предполагает выраженное стремление учителя к доминированию в отношениях (в таблице наиболее выражен октант 1) и попытках скрыто манипулировать ими. Они считают, что такой учитель склонен общаться с ними в агрессивно-конкурентной направленности.

Рис. 20. Расположение стилей общения в осях «ДП» и «СА»

В то же время учителя с «автономным» типом субъектной регуляции считают, что эти ученики строят с ним доверительно-диалогический стиль (ДдС) общения, для которого, как отмечалось выше, характерно сотрудничество, дружелюбие, кооперация, гибкость и компромисс при решении проблем в конфликтах. Следовательно, учителя с «автономным» типом субъектной регуляции не видят проблем в общении с подобными учениками, с точки зрения же учеников, проблемы в общении существуют.

Рассмотрим стиль общения «автономных» учащихся и «зависимых» учителей. По мнению учеников, таким учителям свойственна тенденция к конформному стилю (КфрС) общения. Такие учителя часто подстраивают свое мнение и поведение под учащихся (по другому говоря, идут у них «на поводу»); демонстрируя при этом, доверчивость, «послушность». «Зависимые» учителя, со своей стороны, также убеждены, что «автономные» ученики строят с ними КфрС стиль общения (причем их убежденность отражается в том, что показатели, полученные по их оценке, носят выраженный характер). Следовательно, учитель с «зависимым» типом субъектной регуляции не видит проблем с «автономными» учениками, с точки зрения таких учеников, проблемы в общении также отсутствуют. Однако такой «бесконфликтный» стиль педагогического общения, по понятным причинам, ни в коем случае нельзя назвать эффективным.

Если рассмотреть стиль общения «автономных» учащихся и учителей со «смешанным» типом субъектной регуляции, то можно увидеть, что такие учащиеся считают, что учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции склонны строить с ними свои отношения по ДдС стилю (на уровне тенденции), в то же время со стороны учителей общение оценивается как конформное (КфрС).

Можно сделать первый общий вывод – по отношению к «автономным» учащимся наиболее оптимальным в общении с ними будет учитель со «смешанным» типом субъектной регуляции.

Теперь проанализируем, как видят общение с учителями ученики с «зависимым» типом субъектной регуляции. Отношение «автономных» учителей воспринимается ими по рефлексивно-манипулятивному стилю (РмС), учителей с аналогичным, «зависимым», и со «смешанным» типом субъектной регуляции, как отношения, построенные по доверительно-диалогическому стилю (ДдС), причем для учителей со «смешанным» типом субъектной регуляции доверительно-диалогический стиль общения воспринимается на уровне тенденции.

В свою очередь, учителя с разными типами регуляции также по-разному воспринимают учеников с «зависимым» типом регуляции. Учителя со смешанным типом регуляции полагают, что «зависимые» ученики общаются с ними, используя выраженный конформный (КфрС) стиль общения, что, с нашей точки зрения, является вполне адекватным. Интересным представляется тот факт, что и «автономные», и «зависимые» учителя считают, что «зависимые» ученики пытаются построить свое общение с ними, используя выраженный альтруистический стиль (АлС) общения, проявляя при этом повышенное дружелюбие по отношению к ним.

Однако если учесть, что «зависимые» ученики видят «автономных» учителей как манипуляторов, то мы можем сделать еще один важный вывод – по отношению к «зависимым» учащимся, наиболее оптимальным в общении с ними также будут учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции.

Проведем анализ общения учеников со «смешанным» типом субъектной регуляции. Ученики, имеющие подобный тип субъектной регуляции, полагают, что и «автономные» учителя, и учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции проявляют тенденцию строить общение с ними по доверительно-диалогическому стилю (ДдС), в то время, как учителя с «зависимым» типом проявляют по отношению к ним пассивно-индифферентный (ПиС) стиль общения. Напомним, что этот стиль общения характеризует определенную эмоциональную отстраненность, тенденцию не вмешиваться в жизнь школьника. Нам представляется, что восприятие этих учеников стилей общения учителей с ними является наиболее адекватным (среди других учеников).

Пожалуй, ни в одной группе учителей не встречается такой единодушной оценки того стиля общения, который, по их мнению, проявляют ученики со «смешанным» типом субъектной регуляции по отношению к учителю. Все учителя оценивают этот стиль как наиболее эффективный. Однако и здесь есть интересный нюанс – отмечается определенная направленность восприятия стиля общения этих учеников учителями – от АлС, через тенденцию к ДдС, до выраженного ДдС стиля общения. Можно утверждать, что чем больше выражена автономность учителя, тем больше в общении (учениками с подобного типа) начинает преобладать фактор доминирования.

Теперь можно сформулировать третий важный вывод – по отношению к учащимся со «смешанным» типом субъектной регуляции – наиболее оптимальным в общении с ними также будут учителя со «смешанным» типом субъектной регуляции.

Проведенное исследование позволяет говорить о том, что для осуществления индивидуального подхода в обучении и оптимизации педагогического процесса в целом необходимо учитывать не только индивидуальный тип субъектной регуляции школьника. Также очень важно, чтобы каждый учитель рефлектировал свой собственный тип субъектной регуляции и учитывал его при построении общения с учениками.

Таким образом, можно утверждать, что наиболее оптимальными возможностями обладают педагоги со «смешанным» типом регуляции, что еще раз подтверждает ранее высказанную нами гипотезу о том, что «смешанный» тип субъектной регуляции является наиболее оптимальным (в смысле «широкодиапазонным») (Прыгин, 2000). Если учесть, что такая личностная характеристика, как индивидуальный тип субъектной регуляции, является инвариантной по отношению к деятельности, то можно говорить о том, что именно «смешанный» (средний) тип субъектной регуляции является наиболее гибким, а значит и максимально эффективным в наибольшем количестве различных видов деятельностей.