КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ. генетическая эпистемология когнитивные стили контекстуализированное познание

д

генетическая эпистемология когнитивные стили контекстуализированное познание

метапознание

льзя понять без учета взаимодействия человека и его культурного окружения. Однако в эпистемологии Пиаже и стиле по Уиткину характер когнитивного процесса может все еще определяться независимо от культуры. Этот принцип отрицается в контекстуальных подходах, в которых когнитивные процессы являются частью культурно-исторического процесса. Таким образом, отличия теорий состоят в том, подчеркивают они общее или отличное при выполнении когнитивных заданий. Как уравновесить или объединить эти представления — трудный вопрос.

Подобные различия во мнениях не позволяют сделать однозначные выводы. Наше собственное понимание этого неоднородного набора идей и данных заключается в том, что основные характеристики когнитивных функций и процессов представляются общими для всех людей как универсально разделяемые качества нашей интеллектуальной жизни. Когнитивные способности развиваются по некоторым общим правилам, но могут в результате давать очень разные варианты выполнения заданий, которые чувствительны к влиянию экологического контекста, культурных норм и социальных ситуаций, с чем мы сталкиваемся как в период социализации, так и во время тестирования.

обработка информации общий интеллект перенос тестов теории разума

ПЛАН ГЛАВЫ

Развитие языка

Лингвистическая относительность

Универсалии в языке

Билингвизм

Выводы

Ключевые термины

По сравнению с другими видами, человеческая речь является высоко дифференцированной способностью, которая позволяет нам эффективно сообщать сложную информацию при помощи языка. Существует множество аспектов психологического исследования языка, включая его создание, понимание (слушание, артикуляцию, запоминание) и использование непрямых средств коммуникации через письмо и чтение. В этой главе мы рассматрим ряд проблем, которые непосредственно относятся к кросс-культурной психологии. В первом кратком разделе мы обсудим развитие языка. Затем обратимся к основной проблеме исследования взаимоотношения поведения и культуры, а именно, к отношению между языком и процессами мышления. При исследовании лингвистической относительности вопрос заключается в том, до какой степени общение на конкретном языке влияет на мышление. Мы

обсудим две темы, ставшие предметом множества дискуссий о лингвистической относительности: восприятие, классификация обозначений цветов и ориентация в пространстве. Третий раздел представляет собой культурно-сравнительное исследование, в котором идентифицированы не только различия, но также и универсалии языка. Наконец, нами подробно разработан более специфический предмет обсуждения. В разделе по двуязычию рассматриваются последствия изучения и использования более чем одного языка, что в высшей степени уместно для этнокультурных групп и групп иммигрантов.

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА

Язык развивается в процессе онтогенеза ребенка. Когда дети рождаются, они не могут разговаривать. Подрастая, дети сначала осваивают звуки своего языка, потом слова и после этого предложения.

Минимальные опознаваемые единицы речи называются фонемами. Например, слова «bad (плохой)» и «sad (грустный)» различаются начальными фонемами, обозначенными как «Ь» и «s». Многие исследования были связаны с изучением по фонем, которые отличаются одним фонетическим измерением, таким, как (в английском языке) «b», «d» и «д». Те, кто разговаривает на определенном языке, обычно не испытывают никаких трудностей в правильной идентификации фонем этого языка. Мы не будем принимать во внимание гласные, но для согласных границы фонемных категорийобычно очень четкие. Когда звучат пары искусственно произносимых звуков, принадлежащих к разным категориям, их различение почти идеально. Однако различение звуков, которые акустически равно различимы, но которые попадают в одну и ту же фонемную категорию, оказывалось практически случайным¹.

Существуют различия между языками по набору используемых фонем. Хорошо известны примеры: «I» и «г» — два звука в английском языке, которые не различаются в японском, и придыхательное «Ь» в арабском языке, не встречающееся в английском. Когда респондентам представляются искусственно произносимые звуки, они распределяют их в соответствии с категориями их собственного языка. Абрахамсон и Лискер², упоминаемые у Стрейнджа и Дженкинса (1978),обнаружили, например, что респонденты из США использовали две категории («d», «t») там, где тайские респонденты использовали три («d», «t», и придыхательное «t»). Мияваки³ продемонстрировал, что респонденты из США могли хорошо различать раздражители «la» и

¹ См. Strange & Jenkins, 1978.

² См. Abrahamson & Lisker, 1970.

³ См. Miyawaki etal., 1975.

«га», тогда как японцы делали это практически случайно.

Такого рода свидетельства заставляют предположить, что младенцы уже делают различия между фонемными категориями еще до того, как заговорят сами. Они, по-видимому, даже различают категории, которых нет во взрослой речи их окружения⁴. Эта способность проводить фонемные различия, которые никогда не используются, исчезает в процессе развития. В случае изучения второго языка в более позднем возрасте различение границ категорий, которые не совпадают с их собственным языком, может представлять определенные затруднения. Это было показано Гото⁵, который записывал английские слова с «I» и «г» (например, lead (вести) и read (читать). Японцы плохо различают «I» и «г». Они не могут проводить четкие различия, даже когда слушают записи произношения тех слов, которые сами же и произносили.

Когда детям исполняется около шести месяцев, они начинают произносить звуки, известные как лепет; эти звуки уже тогда слегка различаются в разных языках⁶. Около одного года дети начинают использовать слова (формулировать речь, которая постоянно относится к одному и тому же объекту или действию), и набор звуков, используемый ими, становится более ограниченным; различия между языками становятся более очевидными. С этого момента начинается сильное ускорение языкового развития, достигающее максимума — до десяти новых слов, выученных за день (Levelt, 2000). Следующим большим шагом языкового развития ребенка является соединение слов в предложения, следуя грамматическим и

⁴ См., например, Eimas, 1975.

⁵ См. Goto, 1971.

⁶ См. Harley, 1995.

синтаксическим правилам. Ребенок начинает с предложений, которые состоят из двух слов, и постепенно средняя длина высказывания увеличивается. Известно, что кросс-лингвистические различия сложности грамматики определенным образом указывают на возраст их освоения ребенком. Например, Маккарти и Принс⁷ отметили, что показатели множественного числа, сложные в арабском языке, осваиваются детьми в несколько более позднем возрасте, чем детьми, которые изучают английский язык, где образование множественного числа относительно просто.

Чтобы начать свободно разговаривать, ребенок должен освоить другие аспекты общения, такие, как просодии (интонационные паттерны речи), прагматика (обращения, приветствия; ср. гл. 15) и паттерны жестикуляции. В цивилизованных обществах существует дополнительное задание: научиться читать и писать.

8 свою очередь, для овладения языками
с различными графическими системами
необходимы определенные навыки⁸. В
языках, которые имеют алфавит, графе
мы обычно закономерно соответствуют
звукам (фонемам), и дети, как правило,
понимают это (фонологическая осве
домленность). Однако в традиционном
китайском языке иероглифы соответст
вуют слогам или словам. Холм и Додд⁹
описывали исследование со студентами,
которые изучали в Австралии английс
кий язык как второй. Они обнаружили,
что при разнообразии заданий студенты
из Гонконга показали меньшую осведом
ленность о соответствии между звуками
и буквами, чем студенты из Китайской
Народной Республики (КНР) и Вьетнама.

⁷ См. McCarthy & Prince, 1990, процитировано Harley,

1995.

⁶ См., например, Altarriba, 1993.

⁹ См. Holm & Dodd, 1996.

Студенты из Гонконга изучали традиционные китайские иероглифы; студенты из КНР учились писать на пиньцзин, фонетическом представлении китайского языка латинскими буквами, что также используется в письменной форме вьетнамского языка. Аналогично, Хуан и Хенли¹⁰ обнаружили у детей начальных школ Гонконга, Тайваня и Великобритании, что выполнение заданий на фонологическую осведомленность было ближе отнесено к овладению чтением по-английски, чем по-китайски, тогда как овладение чтением по-китайски было больше связано с визуальными навыками.