Концептуальная схема организации взаимодействия профконсультанта с клиентом

Основные этапы консультации как активизации оптанта

Организация и разв эмоционально-довер тельного контакта

Преимущественные задачи выделенных этапов

Окончание таблицы 9

Основные этапы консультации как активизации оптанта	Преимущественные задачи выделенных этапов	Организация и развитие эмоционально-довери­тельного контакта
2-й этап	Уточнение (или выдвиже­ние) консультационной гипотезы: понимание проблемы оптанта и определение путей ее решения	Повышение степени конструктивности (меньше эмоций)
Начало реального взаимодействия (сотрудничества)
3-й этап	Совместное с оптантом уточнение проблемы и целей дальнейшей работы	Доброжелательная конструктивность
4-й этап	Совместное с оптантом достижение намеченных целей (возможно в тече­ние нескольких консуль­таций)	Конструктивная работа (эмоции только по необходимости)
5-й этап	Совместное подведение итогов всей работы, ее отдельных направлений или текущих консуль­таций, если работа пред­полагает серию встреч с оптантом	Максимальная добро­желательность и эмо­циональность (клиент должен уйти с чувст­вом удовлетворения и оптимизма)

Подготовительный этап

Реального контакта пока нет

1 -й этап

Максимальная доброжелательность и минимальная словесная активност профконсул ьтанта (больше задавать вопросов и слушать оптанта, чтобы лучи понять его)

Предварительная оценка ситуации консультирова­ния и выдвижение пред­варительной консульта­ционной гипотезы

Реальная встреча профконсультанта с оптантом (подготовка к взаимодействию)

Общая оценка реальной ситуации консультирова­ния:

помощь оптанту в форму­лировании проблемы; оценка условий консультирования; оценка профконсуль-тантом своей готовности помочь данному человеку

Естественно, нельзя воспринимать данную схему как некий «алгоритм» работы (это все-таки концептуальная схема). Напри­мер, с какими-то клиентами очень быстро удается совместно выделить цели и проблемы (иногда клиент может прийти с хо­рошо обоснованным пониманием своей проблемы), и тогда вся работа будет направлена на решение этой проблемы. В другом случае основные усилия могут быть направлены на уточнение проблемы (бывают случаи, когда клиент, «наконец-то осознав­ший» свою проблему, заявляет, что «дальше он и сам сумеет ее разрешить, т.е. для него главным было понять, «увидеть» свою проблему).

Наконец, если так и не удается совместными усилиями оп­ределить проблему и выйти на реальное взаимодействие, то ^пРофконсультанту ничего не остается, как продолжать работу ^с данным клиентом в обычном (неактивизирующем) режиме, поскольку хоть какую-то помощь все равно надо оказать чело­веку.

13.6. Основы самостоятельной модификации и конструирования профориентационных методик!

Психолог-профконсультант, пытающийся активизировать! моопределяющихся клиентов, сам должен стремиться к тому,« бы занимать активную, творческую позицию в своей професс нальной деятельности. В частности, он должен стремиться не т( использовать уже готовые (разработанные кем-то) методы, привносить в работу (и в уже имеющиеся методы) что-то от i Поэтому разговор об активизирующей профконсультации неполным, если не затронуть вопросы, связанные с самое тельной разработкой и модификацией профконсультацио* средств. К сожалению, процессы профессионального творче остаются еще малоизученными. Но поскольку вопросы эти к не важны и обсуждать их надо, то можно воспользоваться обр ми, метафорами профессионального творчества, которые м помочь хотя бы некоторым психологам-профконсультантам.

Известный психофизиолог Г. Селье в несколько шутливой ф< так выделял основные этапы и общий механизм творческого ] цесса ученого (по аналогии с физиологическим процессом рождения): 1) любовь (или хотя бы желание что-то сделать в ке); 2) оплодотворение (фактами, явлениями, впечатления 3) созревание («вынашивание» идеи); 4) родовые схватки («зг но сказать пока не могу...»); 5) рождение (в науке это сю радость, чем боль); 6) обследование (осмысление «рожденног При этом Г. Селье признавался, что наиболее значим пятый («рождение идеи»), когда хочется рассказать об этом всему но вокруг «не находится никого, кто мог бы оценить значс моей находки» (Селье Г., 1987, с. 75 — 81). Таким образом, „, линное творчество нередко связано с внутренней готовность^ одиночеству и первоначальному непониманию.

Отталкиваясь от приведенных выше рассуждений (и нескс, видоизменив их), можно предложить образную модель творчес го процесса при разработке активизирующих профконсультг онных методик. Условно эту модель можно назвать «Цифербла творческого процесса» (основные действия психолога-проекти! щика).

В ней выделяются следующие основные этапы д е й| вий:

1) желание работать хорошо (и сделать что-то существен!
в данном направлении практической психологии;

2) накопление эмпирического и теоретического опыта по,,
ной проблеме (или просто в ходе своей практической работы)

3) осознание проблемы (как несоответствие между имек>1|
мися частями опыта или несоответствие между своими профес
нальными целями и средствами);

4) возникновение идеи (образа, первого варианта новой мето­
дики, позволяющей решать выявленное противоречие);

5) начало практической проверки методики (идеи), часто пред­
лагающее преодоление первых (неизбежных) неудач и превра­
щение пока еще неуклюжей идеи в более или менее работающее
средство; на данном этапе желательно не очень-то афишировать
_сВой рискованный поиск, чтобы не стать преждевременно объек-
_том насмешек и уничтожающей критики, т. е. самому стремиться
к некоторому «одиночеству» (почти по Г.Селье — см. выше);

6) доведение методики до совершенства (в практической деятель­
ности, а также в обсуждении с коллегами-психологами, но уже тог­
да, когда в целом методика признана полезной и перспективной);

7) неизбежное накопление отрицательного опыта (корректный,
опытный специалист, как правило, обнаруживает недостатки даже
в самых удачных методах работы, так как идеальных методов не
бывает);

8) либо отказ от методики, либо желание усовершенствовать
ее и переход к последующему накоплению опыта и т.д. (повторе­
ние цикла проектировочных действий).

Все это можно представить в виде образной модели (рис. 6).

Рис. 6. «Циферблат» творческого процесса: большая стрелка показывает порядковый номер этапа, на котором находится психолог-проектиров-шик (в соответствии с выделенными этапами процесса разработки акти­визирующей профконсультационной методики — см. в тексте); малень­кая стрелка показывает порядковый номер попытки при разработки ме­тодики (сплошная линия, если предполагается дальнейшее совершенст­вование идеи, пунктирная — в случае отказа от совершенствования)

Общую логику конструирования конкретных акти­визирующих профконсультационных методик можно представить следующим образом:

1) определение цели методики (какая проблема моделируется,
какой смысл методики) на примере профориентационной игры;

2) конструирование подготовительного (доигрового) этапа;

3) определение общей игровой ситуации;

4) определение игровых условий;

5) определение процедурных дополнений;

6) конструирование послеигрового этапа (обсуждение,
лексия игры);

7) практическая проверка и постоянное совершенство!
данной игровой процедуры.

Основное направление поиска психолога-проектировщика i страивается в соответствии с общим пониманием практичес^ методики как совокупности внешних и внутренних средств тельности психолога, разрабатываемой и используемой с уче уровня развития клиентов и общей ситуации работы (см.: Пря ков Н.С., 1999, с. 50 — 51). Реально редко удается совершено! вать методику по всем позициям (имитационная модель, ncs техническая модель, своя собственная готовность, повышение! товности к участию в методике самих школьников и т. п.). И -при проектировании и использовании методики часто срабатвд принцип «компенсации»: что не получается в одном — ] пенсируется в другом (например, не удается развить свое ние, компенсируем это веселой, интригующей процедурой, да самому можно оставаться по-прежнему угрюмым, а дети бу думать, какой у них «веселый» и «жизнерадостный» психов как с ним «интересно» и «хорошо»). Нередко психолог выну придумывать какое-то средство для улучшения своего труд причине неудач в своей работе: либо ты что-то придумьн либо тебе лучше вообще поменять профессию. И не нужно 6ojj ся таких откровений, ведь известно, что с осознания своего не вершенства часто вообще начинается настоящее творчество. |

Нередко само конструирование методики можно сравн* построением дома из отдельных «кирпичиков» (конструкта элементов). Конечно, при этом должны уже быть общая ид<| замысел методики, но сами конструктивные элементы нер помогают существенно доработать методику. А иногда отдел! такие элементы («кирпичики») вообще могут стать основой методики (вся методика как бы «наращивается», «кристалл* ся» вокруг этого внешне скромного элемента).

Например, в основе проектирования активизирующего ливого профориентационного опросника «Моды» (см.: Пря ков Н. С, 1997, с. 334 — 339) лежало желание автора методики] то солидно обставить использование появившегося тогда тер]| «эпоха США^изма», характеризующего сущность переживаемого сией периода. И в итоге получилась методика, позволяющая в; ливой форме рассматривать сложнейшие проблемы, cBH прогнозом изменения престижности многих профессий в бта шие годы, где престижность профессий анализировалась по; эпохе (в том числе и по настоящей эпохе — «эпохе США^изма»).|

Заметим, что при проектировании методики реально важно не _тОдько объективное («правильное» и понятное для окружающих) стремление усовершенствовать свою работу, но и стремление пси-_чоЛога-разработчика как-то заявить о том, что волнует его как спе­циалиста и как гражданина своей страны, но что необязательно -разу будет с восторгом принято и одобрено окружающими (мы вновь обращаемся к теме одиночества и непонимания, о которой говорил Г. Селье, рассматривая творческий процесс, — см. выше).

Для облегчения проектирования (или модификации, доработ-_ки) профориентационных игровых методик выделяются основ-_ные конструктивные элементы профориентаци­онных игр:

цели игры. Выделяются в соответствии с моделью профессио-напьного самоопределения, например с основными компонента­ми схемы построения ЛПП (см.: Пряжников Н.С., 1999, с. 21 — 24);

общие игровые ситуации (основная схема игры):

конференция (когда все задают вопросы главным игрокам; на­пример, в профориентационной игре «Пришельцы» у представи­телей другой цивилизации спрашивают, чем занимаются жители их планеты, какие у них имеются профессии, каково соотноше­ние профессионального труда и досуга и т.п.);

соревнование, конкурс, викторина (когда какая-то команда демонстрирует лучшее время, количество заработанных очков и т.п.);

обсуждение конкретной ситуации (по схеме «общего собрания»);

придумывание новых ситуаций или новых игр в рамках уже обозначенной игры (например, необходимость придумать ка­кую-то игровую ситуацию и предложить ее разыграть другой ксшанде);

ситуация «зеркала» (проигрывание ролей партнеров по игре);

передача эстафеты (последовательно разворачивающееся игро­вое действие);

совместная работа по группам (типа «деловой игры»);

игры-отгадывания (типа «ассоциации» и т.п.);

игры-демонстрации (представления);

игровые условия (привносят «изюминку» в общие игровые ситуа­ции):

воображаемые перемещения во времени;

воображаемые перемещения в пространстве;

необычный внешний вид игрока или какого-либо объекта (или ^его изображение);

необычные называния обычных вещей (например, через ассо­циативную связь);

игровая ответственность за жизнь и здоровье других игроков;

обмен ролями в ходе игры;

чередование ролей;

I

определенные правила игрового взаимодействия (в завизд ти от конкретной игры);

неожиданное введение новых правил и условий игры и т. ]

процедурные дополнения (позволяют еще больше «дорабс игровые ситуации и еще больше расширяют импровизациоь возможности игры):

ограничения временем;

игровые штрафы, наказания и специальные поощрения;

необходимый реквизит и костюмы;

специально организованное пространство («кружочки-пузь ки», когда все рассаживаются по кругу; организуется общий \ бочий стол, организуется пространство для каждой игровой пы отдельно и т.п.);

музыкальное сопровождение;

специальные паузы.

Для стимулирования и оптимизации методического творче будущих психологов-профконсультантов может быть использой специальная учебная игра «Ведущий» (см.: Пряжников Н. С, И

Общая логика организации учебной игры «1 дущий» следующая:

1) сначала демонстрируются несколько разнообразных
вых методик;

2) затем некоторые простые методики предлагается npoi
(повторить) самим обучающимся (естественно, на добровол
основе);

3) далее происходит знакомство с основами самостоятелы
конструирования игр и с конструктивными элементами
тельно на примере продемонстрированных игр);

4) после этого каждый на листочке придумывает 1—2 вар»
та своих игр (или «идей» игр, или модификаций уже извес
игр, включая и только что продемонстрированные профорие!
ционные игровые процедуры);

5) далее организуется работа в 2 —4 командах по 5 —7 челе
(листочки с идеями участников пускаются по кругу, каждый i
нивает все эти идеи, выбирается 1 — 2 наиболее удачные иде
готовятся выступающие от данной команды);

6) после этого организуются выступления-обсуждения от i
дой команды (на этом этапе важно не столько «критиковат
«осуждать», сколько выделять удачные моменты и общими
лиями развивать их);

7) если представленные игры получаются удачными (целс
ми, завершенными, понятными), можно попросить авторов
вести данные игры со всей группой, после чего можно вновь i
дить игру и предложить новые идеи по ее дальнейшей дораб

В игре «Ведущий» важно не столько непременно разрабс новую игру, сколько показать участникам саму возможность'

работы и вселить в них некоторую уверенность в том, что и они сами (при некоторой смелости и желании) также могут выступать р роли психологов-проектировщиков, а не только в роли «добро­совестных исполнителей» уже кем-то придуманных методик.

На основе приведенных выше рассуждений о научно-методи­ческом творчестве психологов-проектировщиков можно выделить различные уровни профессионального мастерства психолога. Мож­но также сравнить психолога-практика и психолога-теоретика по критерию творческой реализации себя в разрабатываемой и ис­пользуемой методике (табл. 10).

Таблица 10 Сравнительные характеристики профессионального мастерства

Уровни профессионального мастерства	Характеристика деятельности психолога-практика	Характеристика деятельности психолога-теоретика
1. Психолог-лаборант (гипотетический, поскольку формально психологов с началь­ным или даже со сред­ним профессиональ­ным образованием не готовят)	Может хорошо провести методику по инструкции; может работать по составленной кем-то программе	Может понять другого специалиста и воспро­извести его научную идею; может хорошо пере­водить иностранную литературу на русский язык, адаптировать ее и даже модифициро­вать
2. Психологе высшим образованием (хороший специалист)	Самостоятел ьно составляет новые программы; может придумывать новые приемы работы, но все подстраивает только под себя	Может выделить принципиально новое (часто «сам себе поня­тен», но окружающие его понимают плохо, и методиками его пользоваться трудно); может хорошо разъяс­нять новые теоретиче­ские и практические моменты другим
3. Ученый-проектировщик (творческий уровень)	Может придумывать новые методы работы для других специа­листов, хотя не всегда может доступно объяснить суть этих эффективно работающих методик	Может сам разрабаты­вать новые концепции, выдвигать смелые идеи и стремиться к тому, чтобы эти идеи были понятны другим

Чрнжникова

Вопросы для самопроверки

1. Какая организационная модель профориентационной помощи.
ше: когда психолог работает в конкретной школе или когда он раб

в специальном психологическом центре? Почему?

2. Какие приемы и действия психолога помогают поддерживать ,
циплину в классе?

3. Зачем при планировании профориентационной работы специа
но подбираются резервные темы для обсуждения и резервные метод
Какими должны быть эти темы по содержанию и по процедуре?

Рекомендуемая литература

Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личное М.; Воронеж, 2002.

Пряжников Н. С. Подготовка ведущих профориентационных игр // ] Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1990. — № 4.

Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопр ления. — М., 1999.

Резапкина Г. В. Я и моя профессия: Программа профессионалы) самоопределения для подростков. — М., 2000.

Чернявская А. П. Психологическое консультирование по профес нальной ориентации. — М., 2001.

Глава 14