Р. С. Немов Психология. В 3 книгах. Кн. 1. М., «Владос». 2001. С. 374 – 390.

ПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу его одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то на будет выглядеть следующим образом:

1. Способности — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически
же не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII—XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

Значительный вклад в разработку общей теории способно­стей внес наш отечественный ученый Б.М.Теплов. Он-то и пред­ложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б.М.Теплова. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разуме­ются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями назы­вают не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения, какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-треть­их, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»[1].

Способности, считал Б.М.Теплов, не могут существовать ина­че, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользо­ваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями таки­ми сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответству­ющие способности.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, при­чем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходи­мых задатков к развитию одних способностей их дефицит мо­жет быть восполнен за счет более сильного развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, — пи­сал Б.М.Теплов, — является возможность чрезвычайно широ­кой компенсации одних свойств другими, вследствие чего от­носительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способно­стью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данно­го человека»[2].

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биоло­гически обусловленные) и специфические человеческие способ­ности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у че­ловека и у животных, особенно высших, например — у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуника­циям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жиз­ненного опыта через механизмы научения типа условно рефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набо­ру и механизмам формирования человек и животные принци­пиально отличаются друг от друга., У человека, кроме биологи­чески обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользо­вании речью и логикой, теоретические и практические, учеб­ные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точ­ность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи чело­века в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математи­ческие, лингвистические, технические, литературные, художе­ственно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у чело­века общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосу­ществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-тео­ретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практи­ческим действиям. Такие способности в отличие от общих и спе­циальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспита­ния, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые — создание пред­метов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное твор­чество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, спо­собности — в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно приве­сти речь человека как средство общения (речь в ее коммуника­тивной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в кон­такт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

Примеры способностей предметно-познавательного плана хо­рошо известны. Они традиционно изучаются в общей и диффе­ренциальной психологии и именуются способностями к раз­личным видам теоретической и практической деятельности. До сих пор в психологии преимущественное внимание обра­щалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее зна­чение для психологического развития человека, его социализа­ции и приобретения им необходимых форм общественного по­ведения. Без владения речью как средством общения, напри­мер без умения адаптироваться к людям, правильно восприни­мать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных со­циальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое разви­тие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у че­ловека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно, вероятно, выделить свои этапы формирования, свои специфические за­датки. Одним из них, вероятно, является врожденная способ­ность детей реагировать на лицо и голос матери. Она обуслов­ливает первичную форму общения в виде комплекса оживления. В дальнейшем к способности эмоционально общаться добавля­ется, развиваясь на ее базе, способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к на­строению других людей, усваивать и следовать в общении с ними определенным социальным нормам.

С психологической точки зрения социальная норма поведе­ния не что иное, как идеально воплощенная в соответствующих знаниях и требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы быть принятым и понятым ими. Усваивая социаль­ные нормы, индивид приобретает способность эффективно взаи­модействовать с людьми. В повседневной жизни на привычном для нас языке мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать им, способным общаться с людьми.

С не меньшим основанием способностями могут быть названы умения убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказы­вать влияние на людей. Что касается умения воспринимать лю­дей и давать им верные оценки, то оно в социальной психологии давно считается способностью особого рода. Более того, на про­тяжении уже многих лет в специальной литературе активно об­суждается вопрос о врожденности или приобретенности этой спо­собности, а также о возможности ее развития у разных людей.

И межличностные, и предметные способности взаимно до­полняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично. Не отдельные способности непосредственно определяют ус­пешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удач­ное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в ко­торой определялся бы лишь одной способностью. С другой сто­роны, относительная слабость какой-нибудь одной способно­сти не исключает возможности успешного выполнения той де­ятельности, с которой она связана, так как недостающая спо­собность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие абсолютного звуко-высотного слуха — развитием тембрального слуха.

Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития других способностей, входящих в комплекс, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние ока­зывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависи­мых способностях, совместно определяющих успешность дея­тельности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к че­ловеку, способному ко многим различным видам деятельности.

СПОСОБНОСТИ, ЗАДАТКИ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ЛЮДЕЙ

При обсуждении понятия «способности» в предыдущем раз­деле главы неоднократно упоминались задатки. Попробуем те­перь выяснить детальнее, что это такое и какая связь существу­ет между задатками людей и их индивидуальными различиями по способностям.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретен­ные. Первые иногда называют природными, а вторые социальны­ми. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, что­бы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уров­не. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обя­зательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве задатка. Знание задатков важно потому, что они обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса формирова­ния способностей, его конечного результата.

Зависимость развития способностей от задатков, их своеоб­разное сочетание у одних и тех же людей изучает психология индивидуальных различий. Откуда берутся индивидуальные пси­хологические различия людей? Как они возникают? Один из ответов на данные вопросы предлагает А. Анастази: «Индивиду­альные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его сре­дой... Наследственность допускает очень широкие границы по­ведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды»[3].

Влияние среды, как и воздействие наследственности, начи­нает проявляться уже при рождении ребенка. Например, ново­рожденные дети-близнецы имеют не только общие черты, но и особенности, отличающие их друг от друга. Человек с рожде­ния обладает многими такими свойствами, которые впоследст­вии сказываются на его индивидуальности, могут облегчать или затруднять формирование у него других личностных свойств. Тот факт, что у младенцев вскоре после рождения могут быть обнаружены различия в доминирующем психофизиологическом эмоциональном состоянии, свидетельствует, что определенные психические состояния и формы поведения находятся в сфере прямых генетических влияний.

Особый интерес в связи с определением влияния генетиче­ских факторов на развитие индивидуальности ребенка представ­ляют результаты исследований гомозиготных (имеющих иден­тичную наследственность) и гетерозиготных (обладающих раз­ной наследственностью) близнецов. Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, ко­торые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что вопреки ожиданию их индивидуальные психологические и по­веденческие различия от этого не увеличиваются, а чаще всего остаются такими же, как у детей, выросших в одной семье, при­чем в некоторых случаях даже уменьшаются. Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате раздельного воспитания становятся иногда более похожи­ми друг на друга, чем в том случае, если их воспитывают вместе. Объясняется этот несколько неожиданный факт тем, что детям-одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одним и тем же делом и между такими детьми редко складываются вполне равноправные отношения.

Несмотря на большое сходство по ряду психологических и поведенческих характеристик, которое обнаруживается среди гомозиготных близнецов, вряд ли полностью оправдано утвер­ждение о том, что их психологическая общность обусловлена только генетически. Проведенные исследования и полученные в них результаты позволяют считать влияние среды на психиче­ское и поведенческое развитие индивида более сильным, чем воздействие его наследственности.

Сравнительное изучение роли наследственности и среды и их влияния на психологию и поведение человека обычно про­водится одним из следующих способов:

1. Систематическое варьирование условий обучения и вос­питания, разностороннее изучение детей, выросших в разных социальных культурах, регионах и семьях.

2. Сравнительное изучение психологии и поведения гомози­готных и гетерозиготных близнецовых пар.

Много внимания проблеме изучения индивидуальных пси­хологических различий детей в нашей стране было уделено в исследованиях, проведенных Б.М. Тегаювым и его учениками. Первые из этих исследований были направлены в основном на то, чтобы установить, существуют ли врожденные типы высшей нервной деятельности и если да, то чем они определяются. В этих исследованиях экспериментально проверялась гипотеза о том, что одним из наследуемых, генетически обусловленных факторов является тип нервной системы человека, который в свою очередь зависит от сочетания ее основных 'свойств.

Под свойствами нервной системы понимаются такие устой­чивые ее качества, которые являются прирожденными. К числу таких свойств относятся:

1. Сила нервной системы по отношению к возбуждению, т.е. ее способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредель­ного торможения, интенсивные и часто повторяющиеся нагрузки.

2. Сила нервной системы по отношению к торможению, т.е. способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тормозные влияния.

3. Уравновешенность нервной системы по отношению к воз­буждению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния.

4. Лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбужде­ния или торможения.

В настоящее время в дифференциальной психологии сложи­лась 12-мерная классификация свойств нервной системы человека (В.Д. Небылицын). В нее входят 8 первичных свойств (си­ла, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и четыре вторичных свойства (урав­новешенность по этим основным свойствам). Показано, что дан­ные свойства могут относиться ко всей нервной системе (ее общие свойства) и к отдельным анализаторам (парциальные свойства).

В. М. Русалов развил дальше идеи школы Теплова—Небылицына и предложил трехуровневую классификацию свойств нер­вной системы. Она включает:

1.Общие, или системные, свойства, охватывающие весь мозг человека и характеризующие динамику его работы в целом.

2. Комплексные свойства, проявляющиеся в особенностях работы отдельных «блоков» мозга (полушарий, лобных долей, анализаторов, анатомически и функционально разделенных под­корковых структур и т.п.).

3. Простейшие, или элементарные, свойства, соотносимые с работой отдельных нейронов.

На основе проведенных исследований, касающихся связи свойств нервной системы человека с решением задач (мышле­нием), В.М. Русалов пришел к выводу о том, что лишь формаль­но-динамические характеристики психической активности че­ловека детерминируются преимущественно (но тоже не исклю­чительно!) биологическими факторами.

Таким образом, свойства нервной системы не предопреде­ляют психические качества и формы поведения человека, и их поэтому нельзя рассматривать как задатки к развитию способ­ностей. Поскольку основные свойства нервной системы человека до­вольно устойчивы, то практическая задача их изучения в связи с проблемой индивидуальных различий заключается не в по­иске их изменения, а в нахождении наилучшего для каждого типа нервной системы пути и метода обучения детей с данным типом нервной системы.

Развивая в этом плане идеи Б.М.Теплова, В.Д. Небылицын вы­сказал мысль о том, что особое сочетание основных свойств нер­вной системы, т.е. каждый ее тип, имеет свои достоинства и не­достатки. В условиях, например, монотонной работы лучшие ре­зультаты показывают люди со слабым типом нервной системы, а при переходе к работе, связанной с большими и неожиданными нагрузками, напротив, люди с сильной нервной системой.

Имеющийся у человека комплекс индивидуально-типологи­ческих свойств его нервной системы в первую очередь опреде­ляет темперамент, от которого далее зависит индивидуальный стиль деятельности. Обратимся теперь к непосредственному анализу некоторых фактов, свидетельствующих за и против генотипической обуслов­ленности индивидуальных различий в познавательных процес­сах и интеллектуальных особенностях детей, т.е. в их задатках. В результатах исследований, которые были направлены на выявление наследственной обусловленности интеллекта, много противоречивого. В одних случаях связь интеллектуальных спо­собностей с наследственностью обнаруживается, в других — нет. Однако «типичный результат, получаемый у близнецов по тес­там интеллекта, заключается в том, что монозиготные оказыва­ются внутрипарно более похожими, чем дизиготные». Вместе с тем влияние среды на психологию монозиготных близнецов так­же очевидно и с возрастом увеличивается, в то время как воз­действие генотипических факторов, напротив, уменьшается.

Таких психологических свойств, которые с уверенностью мож­но было бы считать наследственно обусловленными, не так уж много. Среди характеристик, которые имеют явную генотипическую предпосылку, находится, например, темп работы чело­века, от которого в свою очередь зависит темперамент. Особен­но большое влияние генотипа обнаруживается при изучении некоторых физиологических показателей, к примеру электро­энцефалограммы .

Однако — и это очень важный факт — ни одно из известных свойств нервной системы не является исключительно зависи­мым от генотипа, поскольку на него самого в определенной степени оказывает влияние среда. И.В. Равич-Щербо пишет: «Чем выше в деятельности роль специфически человеческой, рече­вой произвольной саморегуляции, тем меньшую роль играют факторы генотипа, и наоборот, чем она ниже, тем отчетливее индивидуальные особенности этой деятельности определяются наследственностью»[4].

Приведенные данные позволяют сделать вполне определен­ный вывод об отсутствии выраженной биологической и о нали­чии отчетливой социальной обусловленности задатков, в дан­ном случае основных свойств нервной системы человека, но не снимают другой важный вопрос и предполагают его специаль­ное обсуждение. Это вопрос о генотипической обусловленно­сти межполовых психологических и поведенческих различий. Бытует мнение, что они в значительной степени обусловлены именно генотипом, половой биологической принадлежностью человека. Так ли это на самом деле и что по данному поводу может сказать современная наука?

Анализ данных, полученных во многих экспериментальных сравнительно-психологических исследованиях, показывает, что общие суждения типа «Девочки лучше владеют речью, чем маль­чики», «Мальчики более склонны к математике, чем девочки», «У девочек память лучше, чем у мальчиков, но мальчики пре­восходят их в абстрактном мышлении», «Девочки более пассив­ны и более чувствительны к одобрению их поведения со сторо­ны, чем мальчики», «Мальчики более-агрессивны и более неза­висимы в своем поведении, чем девочки» не вполне соответст­вуют действительности. Между детьми мужского и женского пола никаких существенных различий по уровню общего интеллек­туального развития не обнаруживается.

Вместе с тем небольшие различия возрастного характера в проявлении частных способностей между ними все же имеют­ся. Данные, полученные в некоторых исследованиях, показы­вают, что в возрасте между 10 и 11 годами у девочек действи­тельно имеется чуть больший словарный запас, чем у мальчи­ков, и они лучше ориентируются в письменных текстах, совер­шеннее владеют языком. В этом же возрасте мальчики превос­ходят их в других отношениях, например в способностях к про­странственной ориентации, в чтении чертежей, географических карт, в геометрических способностях. После 13-летнего возра­ста математические способности у мальчиков развиваются не­сколько быстрее, чем у девочек, однако не настолько, чтобы позднее привести к значимым межполовым различиям. Вместе с тем следует иметь в виду, что небольшие усредненные межполовые различия в названных способностях обычно гораздо мень­ше тех межиндивидуальных различий, которые существуют внут­ри одного и того же пола.

Что касается личностных черт, то каких-либо заметных раз­личий у детей разного пола в дошкольном возрасте не наблюда­ется. Межполовые различия на ранних стадиях онтогенеза про­являются заметно только в связи с одной чертой — внешней агрессивностью поведения. У мальчиков она более выражена, чем у девочек, начиная с двух-трехлетнего возраста. Однако это, скорее, является результатом межполовых различий в практике воспитания, чем следствием биологических факторов.

Таким образом, генотипическая обусловленность поведения и психологии людей не подтверждается и в отношении межпо­ловых различий. Они, как мы выяснили раньше, напрямую за­висят от обучения и воспитания, которые в условиях большин­ства существующих на Земле культур с самого рождения ребен­ка и в течение всего его детства являются совершенно различ­ными, причем настолько, что скорее должно у нас вызывать удивление то общее, что есть в психологии и поведении муж­чин и женщин, а не их различия.

С возрастом, однако, в силу влияния жизненного опыта и профессиональной деятельности некоторые межполовые разли­чия могут возрастать. Данные проведенных исследований пока­зывают, что в среднем взрослые мужчины, занятые физически­ми видами труда, могут превосходить женщин по координации движений, ориентации в пространстве, пониманию механиче­ских технических соединений, математическим рассуждениям. Женщины в свою очередь могут опережать мужчин в отноше­нии ловкости рук, скорости восприятия, счета, памяти, бегло­сти речи и других способностей, включающих владение речью.

Примечательным является и такой факт. Житейский опыт предполагает, что занятия женщин традиционно мужскими, а мужчин женскими видами профессионального труда будто бы формируют у них психологические особенности, характерные для людей противоположного пола, т.е. ведут к маскулиниза­ции женщин и феминизации мужчин. Такое предположение под­тверждается фактами лишь частично. Действительно, виды де­ятельности, традиционно свойственные людям противополож­ного пола, способствуют формированию и развитию черт, свя­занных с данными видами деятельности, но это на самом деле профессионально обусловленные черты, а не те, которые мож­но было бы считать связанными с полом. На изменение же собственно поло-ролевых форм поведения такие занятия, как выяснилось, не особенно влияют.

Исследования, проведенные в специальных, строго контро­лируемых экспериментальных условиях, дают основание для вы­вода о том, что социально-культурные факторы, связанные с развитием способностей, оказывают на них гораздо более силь­ное влияние, чем биологические. Средние различия между груп­пами людей, выросшими в разных культурах, чаще всего на­много больше тех, которые имеются между людьми разного пола.