Ответ на невербальное общение

Интересно, что, отвечая на невербальное поведение гово­рящего, мы невольно (подсознательно) копируем его позы и выражение лица. Таким образом мы как бы говорим собеседнику: «Я вас слушаю. Продолжайте».

Как же реагировать на невербальное общение собеседника? Обычно следует отвечать на невербальное «сообщение» с учетом всего контекста общения. Это значит, что если мимика, тон голоса и поза говорящего соответствуют его словам, то проблем никаких нет. В этом случае невербальное общение помогает точнее понять сказанное. Когда, однако, невербальные «сообщения» противоречат словам говорящего, мы склонны отдавать предпочтение первому, поскольку, как гласит популярная пословица: «Судят не по словам, а по делам».

Когда несоответствие между словами и невербальными «со­общениями» невелико, как это имеет место, когда кто-либо не­уверенно приглашает нас несколько раз куда-либо, мы можем отвечать или не отвечать словами на эти противоречивые выра­жения. Многое зависит от участников общения, характера их отношений и конкретной ситуации. Но мы редко игнорируем жесты и мимику. Они часто заставляют нас отложить выполнение, например, высказанной просьбы. Другими словами, понимание нами невербального языка имеет тенденцию опаздывать. Следовательно, когда мы получаем от говорящего «противоречивые сигналы», то можем выразить ответ примерно в такой форме: «Я подумаю» или «Мы вернемся с вами к этому вопросу», оставляя себе время для оценки всех сторон общения до принятия твердого решения.

Когда несоответствие между словами и невербальными сиг­налами говорящего выражено ярко, на «противоречивые сигна­лы» вполне уместен и вербальный ответ. На противоречивые жесты и слова собеседника следует отвечать подчеркнуто так­тично. Например, если говорящий соглашается что-либо сделать для вас, но проявляет при этом признаки сомнения, например, делает частые паузы, задает вопросы или его лицо выражает удивление, возможно такое замечание: «Мне кажется, что вы к этому относитесь скептически. Не объясните ли, почему?». Это замечание показывает, что вы внимательны ко всему, что говорит и делает собеседник, и таким образом не вызовете у него беспокойства или защитной реакции. Вы всего лишь предоставляете ему возможность выразить себя более полно.

Итак, эффективность слушания зависит не только от точного понимания слов говорящего, но и в неменьшей степени от понимания невербальных сигналов. Общение включает также невербальные сигналы, которые могут подтверждать, а иногда и опровергать устное сообщение. Понимание этих невербальных сигналов – жестов и мимики говорящего – поможет слушающему правильно интерпретировать и слова собеседника, что позволит повысить результативность общения.

Приложение 8

Ю. Синягин

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ВОСПРИЯТИЯ
УЧЕНИКА УЧИТЕЛЕМ[8]

Общение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд, жест, поза, даже молчание – тоже ответ или, наоборот, обращение к партнеру.

Традиционно в общении выделяются три компонента. Первый, один из наиболее сложных, – перцептивный (от слова «перцепция» – «восприятие»). Речь идет о восприятии человека человеком. Умение правильно воспринимать другого еще до начала непосредственного контакта – дело весьма важное и непростое. Ошибки, возникающие на этом этапе общения, выступают основной причиной непонимания.

Директору школы привели ученика, нарушившего дисциплину. Директор разговаривает не с учеником, а с нарушителем дисциплины, т.е. с образом ученика, который он создал в своем сознании. Фактически же он разговаривает сам с собой. Безусловно, он хочет ребенку добра, все его действия направлены на это. Но ученик отнюдь не воспринимает директора как добрейшего человека. Напротив, в его сознании возникает, как правило, образ вредного, злого противника, в соответствии с этим он себя и ведет. Директор же не осознает этого и воспринимает поведение ребенка как свидетельство порочности и неисправимости.

По сути дела, перед нами два самостоятельных монолога, которые превратятся в диалог лишь при условии, если образ, созданный в сознании каждого из собеседников, будет со­ответствовать реальности.

Эффект ореола

Вы обращали внимание, что награждают и поощряют, как правило, одних и тех же людей? А не забыли ли вы студенческую поговорку: «Два года студент работает на зачетку, а три года – зачетка на студента»? Это – следствие одного и того же эффекта межличностного восприятия, который получил название «эффект ореола». Суть его в том, что созданный в нашем сознании образ другого человека весьма устойчив. В результате этого эффекта мы не склонны замечать изменения в других людях. На самом же деле, человек все время меняется. Если руководитель воспринял кого-то как хорошего работника, это мнение сохранится даже тогда, когда реальный человек перестанет ему соответствовать.

У эффекта ореола можно выделить несколько следствий.

Следствие первое. Гораздо труднее быть руководителем в коллективе, в котором вы выросли (особенно если там есть люди, бывшие вашими наставниками), чем в новом, незнакомом коллективе.

Следствие второе. Психологически сложно работать учителем в школе, которую вы закончили (в глазах учителей вы всегда будете оставаться учениками). Правда, не для всех это плохо. Тем, кто нуждается в опеке и покровительстве, такая ситуация даже выгодна.

Следствие третье. Для родителей их сыновья и дочери остаются детьми, даже дожив до седых волос.

Злую шутку подчас играет эффект ореола и в супружеских отношениях. Психологами был проведен оригинальный эксперимент. Людям предлагали надеть специальные очки, искажающие окружающий мир. При взгляде через эти очки предметы приобретали необычный, несвойственный им вид. Однако, как это ни парадоксально, если в поле зрения попадал супруг или супруга, то их образ воспринимался без искажения.

Эффект предубеждения

С эффектом ореола тесно связан эффект предубеждения. В школу должен прийти новый учитель. Директор наводит справки и получает весьма негативную информацию. Можно с уверенностью сказать, что новому учителю заранее уготована незавидная участь. Если своим поведением он подтвердит полученную информацию, руководитель подумает: «Спасибо, что хоть предупредили». Но даже если в его поведении ничего подобного не об­наруживается, реакция директора оказывается однозначной: «Надо же, как умеет скрывать свою сущность».

Почему человек, совершивший преступление один раз, испытывает серьезные трудности во всей своей дальнейшей жизни? Прежде всего, из-за эффекта предубеждения. Информация о том, что человек вернулся из заключения, у многих людей порождает устойчивое ожидание повторного преступления, и тот, как правило, поступает в соответствии с ожиданиями окружающих. Нужно иметь сильную волю, чтобы не следовать этим ожиданиям. Правда, этот эффект может носить не только отрицательный характер. Так, в соответствии с одним из определений, любовь – это способность увидеть в человеке те качества, которых в нем нет, и тем самым их создать. И это тоже эффект предубеждения. Эффект предубеждения можно объяснить с помощью теории когнитивного диссонанса. В соответствии с ней наши знания о мире должны согласовываться друг с другом, образуя консонас («консонас» – в переводе с французского означает «звучать в унисон», «согласовываться»). Если же какие-либо знания приходят в противоречие с уже имеющимися, это вызывает диссонанс, который человек стремится устранить.

Вот какой пример привел однажды во время лекции один из слушателей. В школе ему очень нравилась физика, но новая учительница почему-то считала, что выше, чем на «тройку», его знания не тянут. Он всячески пытался изменить мнение о себе, но ничего не получалось. Один раз он настолько хорошо выучил урок, что учительнице не к чему было придраться. Она долго задавала ему вопросы, он правильно отвечал. Но, в конце концов, учительница сказала: «Все-таки больше "тройки" я не могу тебе поставить». Затем она произнесла потрясающую фразу: «Вот видишь, я была права, больше, чем на "тройку", ты не знаешь». Учительница еще раз убедила себя в собственной правоте, чтобы не испытать ощущения диссонанса, вызванного хорошим от­ветом.

В приведенных примерах ошибки восприятия видны особенно наглядно. Обычно они менее заметны, но тем не менее их последствия весьма ощутимы. Сошлюсь на один пример. Американскими психологами был проведен очень интересный эксперимент. В одном из классов они определили уровень умственного развития учащихся, в результате чего выявили детей, заметно опережающих своих сверстников, а также отстающих в развитии. Но учителям, работающим в этом классе, психологи дали сознательно искаженную информацию: сообщили, что дети, получив­шие по итогам обследования низкий результат, являются наиболее умственно развитыми, и наоборот. Через год психологи повторили обследование и получили ошеломляющий результат. Уровень умственного развития детей точно соответствовал той информации, которая была сообщена педагогам: у тех, кто об­наруживал высокий уровень, он стал низким, дети же, первоначально отстававшие в умственном развитии, обогнали своих одноклассников. Думаю, что результаты этого эксперимента не требуют особых комментариев.

Под властью первого впечатления

Если наши встречи с человеком не столь частые, контакты не очень глубокие, то первое впечатление – основной источник нашего мнения о нем. Даже зная о возможной его ошибочности, мы все равно очень часто находимся под властью первого впечатления.

Нужно сказать, многие студенты, как, впрочем, и школьники, – хорошие интуитивные психологи. Они нередко пользуются этим эффектом, обеспечивая себе солидное преимущество перед товарищами. Такие «многоопытные» студенты во время лекции обычно садятся в аудитории так, чтобы попасть в поле зрения преподавателя. Известно, что при общении с аудиторией в поле зрения удерживается, как правило, несколько наиболее пони­мающих лиц. Они являются своеобразными центрами внимания преподавателя. Задача этих студентов стать такими центрами. Для этого они изображают крайнюю заинтересованность, периодически в знак понимания кивают головой и старательно записывают наиболее значимые моменты. Вероятность более высокой оценки на экзамене у них значительно больше. Здесь опять, как мы видим, присутствует когнитивный диссонанс со всеми вытекающими последствиями.

Молчание золото, но...

Некоторые люди, будучи интуитивными психологами, нередко создают мнение о себе, используя так называемую логическую ошибку. Так, они без труда завоевывают репутацию весьма умных людей, отнюдь не отличаясь чрезмерными интеллектуальными способностями, а лишь используя один нехитрый прием: стараются побольше молчать, на любое высказывание криво усмехаются, что, как правило, вызывает вполне определенную реак­цию окружающих. Причина этого – существующее в сознании большинства людей представление о том, что молчаливость и скепсис – показатель умственных способностей. Конечно, иллюзия, возникающая на основе действия этого эффекта, обычно рассеивается при более тесном контакте с человеком, однако не столь быстро, как это кажется на первый взгляд.

Среднее большинство

Наше представление о людях может быть искажено из-за эффекта, получившего название «ошибка центральной тенденции». Представьте себе, что нам удалось распределить все человечество по степени выраженности какого-либо личностного качества, на­пример доброты. Это будет выглядеть так: злые, агрессивные люди; люди, не отличающиеся ни особой добротой, ни особой злобой; по-настоящему добрые люди.

Каких людей больше всего? На этот вопрос люди единодушно отвечают: средних. По мнению большинства людей, крайнее проявление того или иного качества встречается редко. Типичным следствием этого является хорошо известное нивелирование личностных различий, например, в характеристиках. Те, кому хо­тя бы раз приходилось заниматься их составлением, прекрасно знают, с каким трудом формируются оценочные фразы и как рука, как бы не по своей воле, выдает безликие описания. Мы боимся ошибиться, характеризуя человека, и средние суждения, как более вероятные по нашему убеждению, позволяют нам быть точнее в оценках. Справедливость такого подхода сомнительна: статистические закономерности, будучи верными при большой выборке, в каждом конкретном случае не работают. Где гарантия того, что именно этот человек не является тем самым исключением, одним из ста или тысячи людей?

Единица измерения

Попробуйте провести маленький эксперимент. Попросите несколько человек назвать качества, которые они считают самыми важными, и вы увидите, сколь разнообразны будут их ответы. Дело в том, что каждый имеет собственный эталон для оценки качеств других людей. Не случайно два человека могут долго спорить о третьем: один будет доказывать, что тот хорош, другой – что плох. И дело не в том, что они не хотят понять друг друга. Просто «единицы измерения» разные. При этом, оценивая других людей, человек ориентируется не только на эталон. Часто основой оценки является сравнение качеств другого со своими собственными. Возникает также эффект контраста, заключающийся в подчеркивании у других людей тех качеств, которые недоста­точно развиты у самого оценивающего. Вот что по этому поводу говорил Ж. Лабрюейр: «Чем больше наши ближние похожи на нас, тем больше они нам нравятся; уважать кого-то – это, по-видимому, то же самое, что приравнивать его к себе». Правда, не все здесь так просто, так как в ход могут вступить механизмы защиты, и тогда картина искажается в противоположную сторону.

Кто есть кто

В основе большинства эффектов межличностного восприятия лежит механизм установки. По образному сравнению Д.Н. Узнадзе, человек подобен радиоприемнику, который, несмотря на то, что может принимать множество радиостанций, воспроизводит одну – ту, на которую настроен. Так вот, своеобразная настройка человека на восприятие тех или иных сторон объекта и есть установка. Иными словами, установка – это готовность действовать или воспринимать что-либо определённым образом. Рассматривая восприятие человека человеком, мы имеем дело с особым классом установок, получивших название аттитюды, или социальные установки, поскольку возникают они при восприятии особых объектов – других людей, норм, правил и т.д.

Примером иллюстрации социальных установок стал опыт А.А. Бодалева. Двум группам людей демонстрировалась одна и та же фотография мужчины, по которой им предлагалось описать особенности характера человека. При этом испытуемым одной группы сообщалось, что на фотографии известный ученый, а другой – что это матерый преступник. В итоге полученные описания разительно отличались друг от друга. В одном и том же фотопортрете одни видели умный лоб, ласковую улыбку, свидетельствующую о широте души, другие – хищную улыбку, «преступный подбородок», затаенную злобу и т.д. Действовал эффект предубеждения.

Иллюстрацией такого же рода является еще один эксперимент, который, кроме всего прочего, показывает, как важно не забывать об установках, особенно в сфере пропагандистской и воспитательной работы. Один и тот же человек выступал в трех разных аудиториях с одной и той же лекцией о США. В первой аудитории его представили как профессора, вернувшегося из США с симпозиума. Во второй – как учителя, ездившего в Америку по обмену опытом. В третьей – как спортсмена, вернувшегося из США с соревнований. Во всех трех аудиториях слушателями были учителя. После лекции выяснялось их мнение. Как и ожидалось, больше всего восхищались лекцией те слушатели, которым читал «профессор». «Какая эрудиция, какие манеры...». Там, где выступал «учитель», лекция понравилась меньше, но понравилась. Сработал «эффект своего». А вот там, где выступал «спортсмен», восторгов не было совсем. Более того, многим лекция не понравилась вообще. Наглядный пример, не правда ли?

В кругу психологов стал расхожим рассказ об американском профессоре, который, иллюстрируя действие установочных механизмов, встал возле метро с табличкой на груди и со шляпой в руке и простоял так весь день. Многие клали в шляпу деньги и шли дальше. Во всяком случае, никто не задал ему никаких вопросов. На табличке же было написано: «Я получаю больше любого из вас». Не знаю, насколько правдива эта история, но она довольно точно отражает суть явления.

Еще один официально запротоколированный эксперимент. Во время лекции в аудиторию заходили два человека. Лектор перебрасывался с ними несколькими фразами, из которых было понятно, кем является вошедший первым. О втором человеке студенты никакой информации не имели. Что же касается входившего первым, то он выступал в одном случае в роли лаборанта, в другом – ассистента, в третьем – доцента и в четвертом – профессора. Эксперимент повторялся в нескольких аудиториях. Студентов просили оценить рост входивших. Оказалось, что во всех аудиториях примерно одинаково и довольно точно определили рост человека, информации о котором не было. Рост же входившего первым существенно менялся в оценке, хотя оба человека были одного роста. При этом «профессор» оказался выше «лаборанта» в среднем на двенадцать (!) сантиметров.

Итак, неточности нашего восприятия людей касаются не только невидимых особенностей личности и характера человека, но даже его внешнего вида.

Было бы неверно приписывать установкам исключительно отрицательную роль. Аккумулируя в себе и индивидуальный, и общественный опыт, они помогают человеку принимать решения в ситуации неопределенности, позволяют компенсировать дефицит информации при восприятии новых объектов, обеспечить психологическую защиту и многое, многое другое. Однако это не дает оснований забывать о коварстве установок, особенно в пе­дагогической деятельности. Многие скажут: «Нет, у меня никаких установок по отношению к детям нет». Не спешите с выводами. Попробуйте внимательно и как бы заново посмотреть на окружающих людей и, может быть, вам откроется в них нечто, что вы просто не замечали. Ребенок кажется вам неисправимым? Вспомните А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других педагогов, главным принципом которых наряду с другими было уважение к личности ученика и вера, прежде всего, в позитивное в нем.

Игра на пальцах

У Наташи дома неприятности. Девочка тяжело их переживает, стала невнимательна на уроках, конфликтует с одноклассниками. Молодая учительница поняла причины происшедших перемен и решила побеседовать с Наташей. Оставив ее после уроков, она предложила девочке рассказать о своих проблемах, но Наташа категорически отрицала наличие каких бы то ни было семейных конфликтов. Разговора не получилось. В чем причина этого?

Учительница не учла: одного ее желания помочь девочке явно недостаточно. Нужно еще, чтобы эту помощь захотела принять Наташа. Но этого не случилось. Возможно, сказалось предубеждение против учителей, приписывание всем педагогам черствости и бездушия, стремления только поучать, а не оказывать реальную помощь.

Учительница, как это можно понять из примера, не проявила одной из важнейших педагогических способностей – способности к рефлексии, к умению увидеть себя глазами другого.

В педагогической деятельности способность к рефлексии и ее глубина имеют, пожалуй, принципиальное значение, поскольку, проникая во внутренний мир ребенка, позволяют прогнозировать реакцию ученика и выбирать адекватные методы педагогического воздействия.

И минус, и плюс...

Приведенные нами эффекты межличностного восприятия в одних ситуациях воспринимаются со знаком минус, а в других – со знаком плюс. Не зря говорят, что минус – это плюс, правда, доведенный до абсурда.

Сформированные на основе собственного опыта и опыта поколений эффекты восприятия избавляют нас от необходимости тратить силы и энергию на познание людей, с которыми нам приходится вступать в контакты, число которых в наш бурный век стремительно растет. Эффекты восприятия вовремя подбросят нам необходимую дополнительную информацию и позволят без каких-либо излишних усилий и пообщаться, и даже, при необходимости, поработать вместе.

Но все это справедливо для поверхностного общения. Там, где мы переходим на иной, более глубинный уровень отношений (в семье, с друзьями, близкими либо в некоторых специфических профессиональных видах деятельности – педагогической, психотерапевтической, управленческой), эффекты способны оказать медвежью услугу, полностью заслонив реального человека. И вот здесь целесообразны некоторые специальные приемы, позволяющие в определенной мере нейтрализовать их влияние. Можно сформулировать их в виде нескольких, на первый взгляд тривиальных, однако часто упускаемых нами из вида правил.

1. Даже на самого близкого человека, знакомого вам много лет, а тем более на человека, знакомство с которым не столь длительно, нужно хотя бы изредка смотреть так, как будто вы видите его впервые в жизни, и ваша задача заключается в том, чтобы попытаться его хорошенько узнать.

2. Не забывайте, что не все люди несут на себе отпечаток своей профессии и роли. Есть немало людей, способных сохранить свою индивидуальность в любых условиях.

3. Не полагайтесь в оценке человека на то, что говорят о нем люди, составьте собственное мнение о нем.

4. Не стоит делать заключение сразу в ходе первой встречи. После ее окончания попытайтесь мысленно «прокрутить» происходившее, проанализировать поведение человека, содержание разговора. Не забывайте, что любой факт имеет множество интерпретаций. Как справедливо говорил Г. Лихтенберг, «по­стоянно оказывается, что так называемые "дурные люди" от более основательного их изучения выигрывают, а "хорошие" от этого теряют».

5. Составив мнение, не укрепляйте себя в нем, пока не узнаете человека ближе. Если вы услышите о нем мнение, расходящееся с вашим, отнеситесь к его точке зрения как к более правильной, как к поводу взглянуть на человека с несколько иных позиций, и вам может открыться в нем много нового.

6. Не стоит делать скоропалительных выводов и тогда, когда человек вам хорошо знаком. Задумайтесь, действительно ли в его поведении есть факты, свидетельствующие о справедливости ваших умозаключений.

7. Не усредняйте людей. Помните, что природная палитра богата красками и среди них много не только полутонов.

В преодолении ошибок межличностного восприятия большую помощь могут оказать различные игры и упражнения психологического содержания. При всей своей видимой простоте они часто несут большую психологическую нагрузку. Сегодня есть много литературы, посвященной проведению таких игр и упражнений, и, видимо, нет смысла повторять их описание. Поэтому в качестве примера можно привести лишь одно, непосредственно относящееся к теме нашего разговора. Это упражнение очень хорошо проводить как с теми, кого вы еще недостаточно знаете, так и с хорошо знакомыми людьми. В первом случае оно позволит быть более объективным при построении образа другого человека, во втором – частично преодолеть описанные выше эффекты. Вот лишь два его варианта из множества возможных. Проводить его можно где угодно – и в дружеской компании, и в коллективе учителей, и в школьном классе.

Вариант первый

Предложите вашим знакомым сесть спиной к остальным и попытаться подробно описать внешний вид кого-либо из присутствующих. При анализе обратите внимание на то, как влияет степень знакомства на подробность описания, на то, кто и кого более подробно описывает.

Вариант второй

Называется один из участников группы. Группа коллективно должна вспомнить его поведение, самочувствие и высказывания с определенного момента встречи или с самого ее начала.

Очевидно, что подобные упражнения могут иметь множество различных модификаций в зависимости от тех конкретных задач, которые вы перед собой ставите. Наблюдательному человеку такие упражнения помогут узнать много нового о взаимоотношениях в коллективе, о справедливости оценок, из которых люди исходят, говоря о том или ином участнике беседы.

Приложение 9

А.В. Мудрик

ЛИЧНОСТЬ КАК ЖЕРТВА СОЦИАЛИЗАЦИИ[9]

В современных науках о человеке довольно широко распространен взгляд на социализацию как на двусторонний процесс. С одной стороны, в процессе социализации индивид усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей. С другой – в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей, реализуя себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства.

Процесс и результат социализации заключает в себе внутреннее противоречие, внутренний конфликт. Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой – способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению. Таким образом, можно констатировать, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца неразрешимый конфликт между степенью адаптации личности к обществу и степенью обособления ее в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс между адаптацией в обществе и обособлением в нем.

Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т.е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализации – девиантом.

Любое современное общество (за исключением, может быть, архаичных) в той или иной мере продуцирует оба типа жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство. Демократическое общество продуцирует жертвы цивилизации в основном вопреки своим целевым установкам, в то время как тоталитарное общество, даже декларируя необходимость развития неповторимой личности, на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как побочное неизбежное следствие, лиц, отклоняющихся от насаждаемых в нем норм. Даже необходимые для функционирования тоталитарного общества люди-творцы становятся нередко жертвами социализации, ибо приемлемы для него лишь как «спецы», а не как личности.

Величина, острота и проявленность описанного конфликта связаны как с типом общества, в котором развивается и живет человек, так и со стилем воспитания, характерным для общества в целом, для тех или иных социокультурных слоев общества, конкретных семей и воспитательных групп и организаций.

Однако вышесказанным проблема не исчерпывается. Социализация детей, подростков, юношей в любом обществе протекает в различных условиях, для которых характерно наличие тех или иных многочисленных опасностей, оказывающих негативное влияние на развитие человека, поэтому появляются целые группы детей, становящихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации. Это в первую очередь дети с физическими, психическими, социальными дефектами и отклонениями. Кроме того, таковыми могут стать дети, чей семейный или социальный статус предопределяет их неравенство на «жизненном старте» или дефицит возможностей полноценного развития.

Наиболее вероятными жертвами неблагоприятных условий социализации могут стать дети-инвалиды, дети с психосоматическими дефектами и отклонениями, а также с пограничными психическими состояниями и акцентуациями характера (их количество в России достаточно велико). Велика вероятность стать жертвами у сирот и всех детей, находящихся на попечении государства (таковых в России, по неполным данным, более 1 млн.), а также у детей, растущих в семьях с низким экономическим, образовательным, моральным уровнем (так, по некоторым данным, в России до 40% семей не в состоянии давать своим детям полноценное воспитание, а более 15% из них продуцируют правонарушителей). Потенциальными, но очень реальными жертвами можно считать детей из семей мигрантов из страны в страну, из региона в регион, из села в город, а также детей метисов и детей из национальных групп в местах компактного проживания другого этноса. Число таких детей возрастает в ситуациях распада сложившихся государств (бывших СССР и Югославии, например), сопровождающихся резким увеличением миграционных потоков, а также характерно для динамично урбанизирующихся обществ (в России сейчас официальная статистика фиксирует порядка 8 млн. переселенцев и беженцев из бывших республик СССР, а в 20–30-е гг. мигранты из деревни в город исчислялись не одним десятком миллионов).

Несколько попутных замечаний.

Во-первых, названные категории детей, подростков, юношей – жертв неблагоприятных условий социализации – далеко не всегда могут быть выделены «в чистом виде». Весьма часто первичный дефект, отклонения от нормы или жизненные обстоятельства (например, сиротство) вызывают вторичные изменения в психическом развитии, ведут к перестройке жизненных ценностей, формируют ущербные взаимоотношения человека с самим собой, с окружающими людьми, с миром в целом.

Во-вторых, нередко происходит «наложение» одного признака на другой. Так, и ребенок из семьи мигрантов (беженцев) первого поколения становится алкоголиком, наркоманом и т.д.

Далее, говоря о жертвах неблагоприятных условий социализации, надо иметь в виду, что социализация наряду с характеристиками, общими для всех или большинства обществ, находящихся на определенной стадии развития, имеет свою специфику, которая определяется историей и культурой конкретного социума. Поэтому понятие «жертва неблагоприятных условий социализации» (впредь для краткости будем говорить «жертва» или «жертва социализации») не идентично в разных культурах (и даже субкультурах), государствах и обществах.

Человек с одними и теми же характеристиками в одной культуре рассматривается как жертва жизненных обстоятельств, а в другой – нет. Это касается даже такого, казалось бы, бесспорного случая, как наличие физического дефекта. В ряде культур некоторые физические дефекты, приобретенные с рождения, не только не превращают ребенка в жертву, а, наоборот, делают его в восприятии окружающих «избранным» (в некоторых странах Востока или юродивые в средневековой России). Кроме того, в различные исторические эпохи в одной и той же культуре или субкультуре одна и та же характеристика ребенка может расцениваться по-разному: как признак жертвы в предлагаемом толковании или нет (например, неравенство в сфере образования и вытекающие из него последствия для социального статуса личности).

Важно иметь в виду, что жертвы социализации в нашем понимании по-разному отражаются в праве. Так, инвалидность квалифицируется в юридических актах многих государств как объект государственной охраны и заботы, а неравенство в жизненном старте – лишь в ряде наиболее развитых государств.

По-разному воспринимаются жертвы как в религиозном и общественном сознании (сирота-человек, почти всюду заслуживающий сочувствия; бедный, во-первых, имеет существенно различные признаки отнесения в разных странах, а во-вторых, вызывает различные отношения), так и в непосредственном социальном окружении (если наркоман, как правило, осуждается, то алкоголик может вызывать и сочувствие).

Восприятие окружающими ребенка, подростка, юноши как жертвы определяется обычно в сопоставлении с каноном человека и социальными нормами, существующими в конкретных этносах, регионах, социально-профессиональных и половозрастных группах, в ближайшем социальном окружении. И эти нормы могут быть неодинаковыми. Так, пьянство подростка нередко рассматривается в его референтной группе как признак соответствия ее нормам, а не как социальное отклонение.

Попутно надо иметь в виду, что, хотя любое общество порождает жертв социализации, отношение к ним может быть принципиально различным: оно может признавать или не признавать те или иные типы жертв таковыми, заботиться о них, игнорировать их наличие или даже репрессировать.

Наряду с объективно сложившимися обстоятельствами, способствующими тому, что ребенок, подросток, юноша становится жертвой социализации, немаловажную роль играет субъективный фактор. В одних и тех те обстоятельствах одни становятся жертвами, другие – нет, одни ощущают себя жертвами, другие – нет. Нередки и такие ситуации, когда ребенок, не являющийся жертвой в предлагаемом понимании, считает себя таковой, обладая соответствующим самоощущением, уровнем самоуважения, мерой самопринятия. В конечном счете это субъективное восприятие себя жертвой может стать предпосылкой для превращения ребенка в реальную жертву.

Станет ли ребенок, подросток, юноша жертвой тех или иных объективных обстоятельств, будет ли он считать себя таковой, зависит в определенной мере от его индивидуальных особенностей как на индивидном, так и на личностном уровнях.

На индивидном уровне это, видимо, связано с темпераментом и некоторыми другими характерологическими свойствами. Кроме того, есть данные о генетической предрасположенности ряда детей к алкоголизму, наркомании, отклоняющемуся от норм поведению.

На личностном уровне предрасположенность к тому, чтобы стать жертвой тех или иных обстоятельств, очевидно, связан с типом личности. От типа личности ребенка зависит, во-первых, склонность стать жертвой определенных обстоятельств или способность преодолеть их. Во-вторых, от типа личности зависит самоотношение – восприятие или невосприятие себя жертвой (инвалид может не воспринимать себя жертвой, а объективно благополучный подросток – считать себя несчастным, жертвой).

Все вышесказанное, как представляется, свидетельствует о том, что в социальной реальности существует определенная проблема: наличие целого ряда категорий детей, подростков, юношей, процесс и результат социализации которых делают их социально не защищенными и (или) социально ущербными, и (или) социально опасными. Эта проблема нуждается в комплексном рассмотрении на стыке ряда научных дисциплин. Систематическое ее изучение, очевидно, станет более эффективным в научном и практическом отношениях, если получит развитие новое направление научного знания, названное мною социально-педагогической виктимологией (от лат. «victim» – «жертва»). Термин «виктимология» заимствован из криминологии, одним из разделов которой является «юридическая виктимология», имеющая своим предметом изучение жертвы преступления.

В первом приближении социально-педагогическую виктимологию можно определить как область знания, которая на междисциплинарном уровне решает определенный круг задач.

Во-первых, исследуя развитие детей, подростков, юношей с физическими, психическими, социальными отклонениями, она разрабатывает общие и специфические принципы, цели, содержание, формы и методы работы по их профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации, коррекции.

Во-вторых, изучая виктимогенные факторы и опасности процесса социализации, социально-педагогическая виктимология определяет возможности общества, государства, институтов и агентов социализации по минимизации, компенсации и коррекции их влияния на развитие детей, подростков, юношей.

В-третьих, выявляя типы виктимных детей, подростков, юношей, сензитивность людей того или иного пола, возраста, типа к тем или иным виктимогенным факторам, социально-педагогическая виктимология вырабатывает социальные и психолого-педагогические меры и рекомендации по профилактике превращения виктимных личностей в жертв неблагоприятных условий социализации.

В-четвертых, изучая самоотношение детей, подростков, юношей, она выявляет детерминанты восприятия ими себя как жертва, определяет прогноз их дальнейшего развития и возможностей оказания помощи по коррекции самовосприятия и самоотношения.

Для того чтобы эффективно решить названные и другие задачи, в рамках социально-педагогической виктимологии целесообразно осуществить цикл междисциплинарных исследований: историко-культурологических, этнопсихологических, социально-педагогических и др.

Историко-культурологические исследования позволят выявить, когда появляются те или иные типы жертв и с чем связано их возникновение в конкретных культурах и субкультурах, какие тенденции социально-экономического развития общества это определяют; когда те или иные типы жертв осознаются таковыми в обыденном и общественном сознании, каким образом это происходит, как это отражается в мифологии, искусстве, религии; когда тот или иной тип жертвы начинает отражаться в статистике в юридических и других документах; когда и каким образом общество и государство начинают создавать специальные условия для жизнедеятельности людей, признанных жертвами, каков характер этих условий (преференциальный, репрессивный, смешанный).

Социолого-педагогические, социально-психологические и этно-психологические исследования позволят выявить существующие типы жертв неблагоприятных условий социализации, их количество в различных социокультурных стратах, характер зависимости типов и количество жертв, а также ее количественную динамику от особенностей традиций и социальной практики конкретных социумов; обстоятельства и виды опасностей, столкновение с которыми на различных возрастных этапах грозит человеку стать жертвой социализации; социальные установки и стереотипы различных этнических, религиозных, социально-культурных и половозрастных групп, определяющие характер восприятия тех или иных типов жертв и отношение к ним; особенности восприятия себя жертвой и их зависимость от конкретных социокультурных условий, канона человека и типа личности.

Психолого-педагогические исследования позволят отобрать и разработать методы диагностики виктимности личности, виктимогенности группы и микросоциума; дать сравнительный анализ эффективности существующих в разных странах систем, институтов, содержания, форм и методов профилактики, воспитания, реабилитации, адаптации и перевоспитания жертв социализации; определить меру их культуросообразности для использования в наших условиях; определить реальные цели действий по отношению к тем или иным типам жертв социализации на конкретном этапе развития общества и науки; разработать обоснование и рекомендации по стратегии и тактике общества, государства, социальных институтов, институтов социализации по отношению к различным категориям жертв; разработать содержание, формы и методы профилактики, минимизации, коррекции, компенсации по отношению к различным типам жертв социализации в зависимости от возраста и других факторов, а также содержание подготовки кадров, необходимых для проведения этой работы.

Приложение 10

И.В. Самойлова

ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
(на примере детства в культурах Австралии, Океании,
Индонезии, Передней и Южной Азии
начала и середины XX века)[10]

В настоящее время существует необходимость изучения особенностей социализации детей в разных культурах, поскольку исследование этнокультурных особенностей перехода детей в новое социальное состояние составляет неотъемлемую часть изучения личности ребёнка. Кроме того, изучение механизмов и способов социализации разных культур позволяет нам найти некие общие, сходные традиции, присущие культурам, дает возможность как отбросить отжившие своё традиции, в настоящее время не оказывающие актуального влияния на социализацию личности в силу различных причин, так и использовать старые традиции, обогащенные и измененные историческими и общественными условиями в новом обличии, с тем чтобы использовать этот опыт для социализации современных детей.

Прежде чем обсуждать этнокультурные особенности социализации детей необходимо понять, что же такое социализация и как её понимают разные науки. Мы рассмотрим это понятие с точки зрения социологии, психологии, педагогики и антропологии.

Социологов в первую очередь интересует социализация с точки зрения развития взаимоотношений общества и индивида. Ф. Гидденс, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А. Кетле, О. Конт,
Г. Спенсер, Г. Тард и другие полагали, что главная роль в процессе социализации принадлежит обществу, которое ожидает от индивида определенного ролевого поведения. Большинство социологов понимало под социализацией принятие и усвоение определённых ценностей, норм общества, социальных ролей и определённых социальных установок.

В педагогике проблема социализации рассматривается в соотношении с институтами образования, в частности со школой. Этими вопросами в разное время занимались как отечественные (К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, Н.Ф. Голованова, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и многие другие), так и западные педагоги (Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, П. Наторп, И.Г. Песталоцци и т.д.). Их интересовал вопрос взаимодействия ребёнка и школы. Многие из них считали, что школа – это первый и самый важный институт социализации, так как именно в нём ребёнок впервые сталкивается с определенными правилами и обязанностями, нормами и ожиданиями со стороны общества. Их интересует, как происходит социализация в рамках педагогических учреждений, какие механизмы и факторы влияют на успешность социализации ребёнка в школе, как соотносятся понятия: «воспитание», «обучение», «социализация», «педагогический процесс» и многое другое.

Психологи изучают личность ребёнка в процессе социализации: с одной стороны, какое влияние оказывают на него процессы социализации, а с другой – как он сам влияет на этот процесс. Существует огромное число теорий, мнений и точек зрений по данной проблематике. Этими вопросами в отечественной науке занимались Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.В. Андреенкова,
В.П. Воробьёв, А.А. Реан, А.В. Петровский, Н.И. Шевандрин и другие, на западе – А. Бандура, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, З. Фрейд, Т. Шибутани, Э. Эриксон и другие. Они изучают и исследуют механизмы, факторы, институты, методы и многое другое, влияющее на социализацию ребёнка; а также объясняют успехи и сложности в развитии и адаптации ребёнка к обществу с точек зрения собственных теорий личностей.

Но одними из первых процесс социализации и способы вхождения детей в общество исследовали антропологи: Ф. Бок,
М. Мид, Р. Бенедикт, К. Леви-Стросс, Дж. и Б. Уайтинги и др. Они рассматривали процесс социализации как передачу культурного наследия и опыта старшего поколения (нормы, правила, традиции, табу) через различные обряды и инициации, в которых, как правило, принимало участие всё взрослое население. Они изучали то, какие знания, ценности и навыки передаются от поколения к поколению, какие свойства и качества общество старается привить детям, с помощью каких средств и путей осуществляется культурная трансмиссия. Также данный процесс включал в себя последовательное и плавное приобщение детей к жизни общины через их участие в игровой, общественно-производ­ственной и ритуальной деятельности. Таким образом, можно сказать, что социализация в традиционных обществах, племенах и культурах – это процесс передачи культурного наследия и опыта старшего поколения через усвоение социальных норм, ценностей, образцов поведения, правил и обязанностей в ходе специально организованных обрядов и ритуалов.

Таким образом, можно говорить о том, что представители разных наук рассматривают и изучают социализацию с разных позиций. Несмотря на огромное количество теорий и мнений о том, что такое социализация и из каких элементов она состоит, в целом можно сказать, что социализация в широком смысле – это различные влияния среды, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат соответствующему поведению, готовят к выполнению определённых социальных ролей, передают различные нормы, правила, обязанности и права и с помощью ритуально оформленных обрядов осуществляют переход ребёнка в новый социальный статус или категорию.

Далее мы остановимся на этнокультурных особенностях социализации детей в Австралии, Океании, Индонезии, Передней и Южной Азии. Мы рассмотрим и покажем сходные элементы и традиции в социализации детей, а также подробнее остановимся на некоторых национальных обычаях и символах.

Практически во всех рассматриваемых обществах и культурах одним из условий перехода в новую социальную категорию является выполнение новых трудовых обязанностей. Это происходит в возрасте от 5 до 8 лет. На островах Адмиралтейства, острове Тимор в Восточной Индонезии, в культуре Персов, в Афганистане, Непале в 5–7 лет мальчики и девочки начинают трудиться отдельно друг от друга, как правило, вместе со взрослыми.

В Индонезии и Малайзии девочки в 6 лет вступают в новый жизненный цикл – начинается их трудовая жизнь. Они в первый раз берут в руки корзинки и идут убирать урожай. Мальчики также вступают в новый жизненный цикл, они начинают ночевать там, где хранится рис. Именно там они общаются и обучаются основам своей специфической мужской деятельности.
Е.В. Ревуненкова подчёркивает, что роль риса в социализации детей этой страны очень велика, и все обряды жизненного цикла связаны с ним.

Хочется отметить, что включение в трудовую деятельность детей с развитием общества заменятся на поход в школу, который также происходит в этом возрастном отрезке. Это характерно для детей Ливана и Курдов.

Таким образом, можно говорить о том, что степень вовлечённости в коллективную трудовую деятельность способствует дальнейшему включению детей в коллектив в качестве полноправного члена. А раздельный труд мальчиков и девочек, с одной стороны, способствует половой дифференциации, а с другой – готовит их к выполнению разных социальных ролей в будущем.

Помимо трудовых обязанностей, важными элементами социализации в детстве являются новые, различные символы или предметы, части одежды, своеобразные процедуры и манипуляции с телом, которых не было раньше, но которые появляются у детей при переходе в следующую социальную и возрастную категорию.

Так, у племени Воно на Адмиралтейских островах переход в новую категорию происходит в 3 года через пробуравливание мочек ушей, а в 8 – ребёнку впервые надевают набедренную повязку. В 6–7 лет происходят значительные изменения в стиле одежды у афганских детей, что символизирует переход на новый этап. В Афганистане одним из символов перехода является тюрбан – знак того, что ребёнок достиг половой зрелости. В Северо-Восточной Индии в 6–7 лет мальчики получают свою циновку и одеяло. Это символизирует новый этап, теперь они будут спать отдельно от родителей и с этого момента начнут постоянно носить одежду. В Непале в 3–4 года происходит ритуальная стрижка волос, которая означает переход от младенчества к детству. Ребёнок также получает новую рубашку – символ нового состояния. А в 5–6 лет, после ритуального первого кормления рисом ребёнок снова надевает новую одежду.

Ещё одним фактором перехода в новый социальный статус является обрезание. На острове Тимор в Восточной Индонезии в 14–15 лет мальчики переходят в категорию мужчин через обрезание. Оно считается одним из важных обрядов физического и социального развития. В Афганистане в возрасте 6–7 лет мальчикам делают обрезание, что служит оберегом от всевозможных болезней. А девочкам делают татуировку на лице, между дугами бровей. Этот период афганцы называют периодом активного воспитания и обучения – именно там заканчивается детство. У курдов обрезание происходит в 3–5 лет.

Таким образом, новая одежда, татуировки, обрезания символизируют переход в новую социальную категорию, закрепляя за ребёнком определённые права и обязанности.

Ещё одним важным элементом социализации, как правило для мальчиков, являются своеобразные мужские общества, которые называются по-разному: тайные союзы, мужские дома и т.д. Они определяют переход мальчиков в статус мужчин, полноправных членов общины. Именно там происходит дальнейшее обучение и приобщение к традициям и укладу в обществе.

Одним из элементов социализации детей в Северо-Западной Меланезии являются мужские дома. Для того чтобы туда попасть и встать на путь истинного мужчины, мальчики должны пройти посвящение, которое длится от нескольких недель до нескольких месяцев. Там они приобщаются к тайнам культовой жизни и духам предков. После всех испытаний мальчики получают права члена мужского дома – права и обязанности взрослого мужчины, это даёт им право на дальнейшую социализацию. При этом, получая свои новые права, они не всегда получали статус взрослого мужчины. Этим статусом могут обладать только те, кто прошёл через цикл дополнительных обрядов и инициаций. Как правило, это происходит в ранговых и тайных союзах (объединения мужчин, закрытые для непосвящённых). Через него передаются и закрепляются основные культурные традиции. Только после этого мальчики становятся равноправными членами общества.

В Северо-Восточной Индии мужской дом также играет заметную роль в социализации молодого поколения. Ребята уходят в мужской дом в возрасте 8–10 лет, где они ночуют. Основная задача такого дома – это приобщение молодёжи к социальным и культурным ценностям своего народа, подготовка к тому, чтобы осуществлять преемственность в поддержании всей общественной системы, в регулировании отношений между членами общины и рода, в осознании своего места в этой системе. Мужской дом обеспечивает социализацию молодого поколения, вводит детей в гущу социальной и культурной жизни, способствует осознанию молодёжью своей культурной и социальной принадлежности.

Не менее важную роль в социализации детей играют различные ролевые игры, мистификации, представления, фольклор и многое другое. Одним из важных является актёр-кукловод, который даёт представление, но только в критические и важные моменты жизни отдельного человека или коллектива, в связи с важнейшими событиями. В основе – культ предков, различные мифы и ритуалы, которые составляют основу разыгрываемых пьес. Через отождествление и сопереживание героям, дети усваивают культурные нормы, моральные законы общества, правила и обязанности, культурные стереотипы поведения и многое другое. С помощью театра происходит формирование нового мировоззрения и системы поведения в обществе.

Ролевые игры играют важную роль в приобщении детей к культуре своего общества. Также с их помощью происходит освоение определенных социальных ролей, развиваются навыки социального поведения. Это характерно для воспитания сельских турок, персов, детей из Афганистана и Северо-Восточной Индии.

Таким образом, можно сказать, что социализация детей в данных обществах и культурах проходит под постоянным контролем старших, которые обеспечивают сохранение традиций и их передачу новому поколению. Практически всё взрослое население участвует в социализации ребёнка, тем самым укрепляются связи между родственниками и соседями.

Необходимо добавить, что в зависимости от типа культуры и преобладания в нём определённой модели поведения мужчины или женщины, происходит и воспитание определенных черт характера, чему способствуют специальные ритуалы и обряды. Таким образом, можно сделать вывод, что социализация детей, помимо их приобщения к делам общины, подготовки к взрослой жизни, оформления перехода в новый статус, развития необходимых навыков, ценностей, принятие новых социальных ролей, освоения новых прав и обязанностей, является необходимым средством межпоколенной культурной трансмиссии.

Приложение 11

В.В. Гриценко