Язык и когнитивное развитие.
Проблема связи мышления и речи в психологии. Виды репрезентации.
Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления.
Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электромиографическое1 исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигатель-ных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая — общим повышением речедвигательной активности.
Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.
Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.
33.
Наша память не хранит никаких сведений о языке как таковых, абстрагированно от условий употребления, но всегда в проекции на потенциальные тематические и жанровые сферы, коммуникативные ситуации, стилевую и эмоциональную фактуру. Сами метаязыковые сведения об абстрактных системных отношениях, обнаруживаемых в языковом материале, существуют в нашей памяти не отвлеченно, не сами по себе, но применительно к определенному типу контактов с языком, в рамках которых они актуализируются в нашем сознании и получают полезное применение.
Можно сказать, что основу нашей языковой деятельности составляет гигантский “цитатный фонд”, восходящий ко всему нашему языковому опыту. Языковая память каждого говорящего формируется бесконечным множеством коммуникативных актов, реально пережитых и потенциально представимых. Каждая мысль, которую говорящий хочет выразить, уже при самом своем зарождении пробуждает этот цитатный мнемонический конгломерат, актуализирует некоторые его компоненты, которые почему-либо ассоциируются с образом зарождающейся мысли. Эти компоненты, в силу присущих им множественных ассоциативных связей, в свою очередь притягивают к себе другие языковые частицы, актуализируя их в сознании говорящего в качестве возможных ходов выражения его мысли.[1] Говорящий субъект реализует некоторые из этих пробуждающихся в его сознании возможностей и оставляет в стороне другие, и каждое принимаемое им решение, каждый ход его языковой мысли вызывает новые волны ассоциативной индукции. Сама мысль, подлежащая выражению, приобретает все более определенный образ, по мере того как она воплощается — в буквальном смысле этого слова — в этих конкретных, индуцируемых памятью говорящего и отбираемых им языковых ходах.
Для того, чтобы выяснить связь между кодируемостью и запоминанием, с другой группой испытуемых был поставлен эксперимент на узнавание. Испытуемый должен в течение пяти се-кунд рассматривал 4 из 24 цветных фишек. После этого фишки убирались, и испытуемый должен был найти соответствующие цвета среди 120 различных цветов. За показатель узнава- ния прини-малось число правильных идентификаций. При таких условиях эксперимента обнаружилась сла-бая связь между кодируемостью (согласием в назывании определенного цвета) и его узнаванием.. когда задачу облегчили, предьявляя для узнавания только одну фишку, то связь между зритель-ным различением и узнаванием оказалась значительной, что свидетельствует о существовании тесной связи между стимулом и памятью, а не языком и памятью. Детская амнезия. С переходом к вербальным репрезентативным механизмам в ходе развития человека связан известный феномен «детской амнезии», заключающийся в том, что люди не помнят ничего, что было с ними примерно до 3-х лет. По всей видимости, запомненное в то время изложено на других репрезентационных языках, которые мы уже забыли, овладев речью, и сделав основным нашим «хранилищем запомненного» иерархическую семантическую систему словесных значений. Или же мы не то чтобы это забыли, а просто эти знания актуализируются совсем в других формах, чем наши нынешние «воспоминания», они присутствуют в качестве «фундамента» наших более поздних знаний. Л.Н. Толстой писал, что 90% того, что мы знаем о мире, мы узнаем в эти самые ранние годы.Фрейд – все вытеснено в бессознательное. Шехтель оспорил – почему детские воспоминания нельзя восстановить даже с помощью психоанализа. Он считал что сохранить воспоминания из детства невозможно, тк.к схемы взрослого неприменимы для детских из-за развития познавательных процессов. Детские схемы не годятся для интериоризации и перекодирования
Язык и когнитивное развитие.
Можно сделать вывод, что в человеческом мировосприятии обязательно участвуют различные репрезентационные механизмы. Но поскольку основная форма общения между людьми — словесная, то у современных людей наибольшую роль в этом играют схемы вербальной репрезентации. В некоторых теориях, отражающих общие закономерности развития психики, они рассматриваются в качестве единственных опосредующих механизмов. Так, согласно культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С.Выготского, человек рождается с набором «натуральных» психических функций, общих с животными. Это — непосредственное запечатление вместо специфически человеческих форм запоминания, мышление протекает как мысленное манипулирование элементами задачи, представленными в их чувственно воспринимаемых свойствах, как, например, у обезьян в исследованиях В. Келера и т.д. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает человеческую речь, а именно, совокупность значений слов, существующую в культуре, и правила синтаксиса, по которым эти слова объединяются в высказывания. В значениях зафиксирован общечеловеческий опыт создания обозначаемых предметов, отражены их общие и существенные свойства, а в синтаксисе предложений закреплены выявленные человечеством логические связи между элементами различных ситуаций. Человек включает эти значения в свои психические процессы в качестве инструментов, превращающих его изначально натуральные психические функции в высшие, вербально опосредованные. По Выготскому специфически человеческое, вербальное мышление как высшая психическая функция представляет собой оперирование усвоенными словесными значениями по законам логики, также интериоризованным из синтаксиса речевых предложений. Л.С. Выготский вообще предавал словесному значению огромную роль в развитии человеческой психики, он считал, его своеобразной элементарной единицей речи и мышления, отражающий их основные функции. Своим важнейшим открытием Выготский полагал выявление двух форм развития значения: макрогенеза — в филогенезе и в онтогенезе, когда человек усваивает значения и его речь становится осмысленной, а мышление — речевым, и микрогенеза — изменения значения «на пути от мысли к слову», то есть в процессах порождения и понимания речевых высказываний. Описание этих процессов, изложенное в 7-й главе книги Выготского «Мышление и речь», изданной в 1934 г., более чем на 20 лет опережает открытие американскими исследователями Н. Хомским и Дж. Миллером генеративного принципа порождения речи, то есть того, что развернутое речевое высказывание не строится по «цепному» принципу за счет прибавления нового слова к уже произнесенным, а постепенно как целое разворачивается из некоей первоначальной ядерной структуры. К сожалению, книга Выготского вскоре после издания была изъята в ходе борьбы с педологией, и его открытие не стало достоянием мировой общественности.
В качестве основного механизма развития человеческой психики в теории Выготского рассматривается прямая интериоризация существующих в культуре словесных значений, а не самостоятельное построение субъектом собственных отражательных и регуляторных психических механизмов с использованием того, что существует в культуре. Это мешает последователям Выготского производить плодотворный анализ, например, мыслительного процесса, суть которого — создание человеком чего-то нового, индивидуального, а не непосредственное вживление культурных образований по принципу «извне» — «внутрь». Оптимальную методологическую основу для подобных исследований дает теория С.Л. Рубинштейна.
Язык является одним из способов репрезентации (появление однажды пережитых впечатлений). Всего их выделено 3 по Брунеру:
- через действие. Возможно многие действия которые мы знаем как выполнять регулируются при помощи каких-то более сложных образов. Дети многому научаются путем активных манипуляций. Есть мнение что предписываемая репрезентация является одним из способов ранних репрезентация объектов (ограничена последовательностью, которую сложно нарушить)
- через образ
- через язык
Именно в этом порядке. В отличии от взрослого детский образ чаще используется для интеллектуальных заданий и более конкретен, живой и детализированный
При появлении языка – символическая функция (по Пиаже). Амер. И советские психологи отводят большую роль в развитии когн. Процессов обучению, а Пиаже – естественный ход развития. Пиаже считал что язык отражает, а не определяет развитие.
Оч важны исследования глухонемых детей, кот. не имеют вербальной речи. Фуртон: они практически не отличаются от норм. (язык прямо не влияет на развитие, иногда косвенно может ускорять его).
Брунер: 5 источников влияния – язык может стимулировать поиск значений слов, общение между взрослым и ребенком может способствовать развитию, школа создат потребность, научные понятия передаются вербально,