Патопсихологические проявления нарушений мышления
Выделение трех видов патологии мышления по Б.В. Зейгарник: нарушение операционной стороны мышления, динамики мышления, линостного компонента мышления
В патопсихологии Б.В. Зейгарник (1986) выделяет следующие три вида патологии мышления: 1) нарушение операционной стороны мышления; 2) нарушение динамики мышления; 3) нарушение личностного компонента мышления.
1) К нарушениям операционной стороны мышления относятся снижение уровня обобщения и искажение процесса обобщения.
Снижение уровня обобщения характерно преимущественно для больных с различными формами органического поражения головного мозга, и при интеллектуальной неполноценности. При этом в суждениях пациентов оперирование общими признаками заменяется преобладанием непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением конкретных связей между ними.
Искажение процесса обобщения наиболее часто встречается у больных шизофренией и иногда у некоторых психопатов. При этом наблюдается установление чрезвычайно общих связей между предметами и явлениями, отражающих не существенные, а случайные, слабые или формальные признаки явлений или понятий.
2) Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в лабильности или инертности мышления. Они могут быть обнаружены при самых разных психических расстройствах, но наиболее часто встречаются при органической патологии ЦНС (травма, нейроинфекция, склероз и т.п.)
Лабильность мышления - это неустойчивость способа выполнения задания. При этом уровень обобщения в целом сохранен.
Инертность мышления - это трудности изменения избранного способа работы испытуемого, переключение с одного вида деятельности на другой.
3) Нарушение личностного компонента мышления проявляется в виде разноплановости мышления, нарушения критичности и саморегуляции мышления. Указанные нарушения чаще встречаются при шизофрении (вялотекущих формах), а также при различных синдромах неврозов, психопатий, нейроорганике и легком снижении интеллекта, и имеют диагностическое значение в сочетаниями с другими признаками проявления болезни.
Разноплановость мышления заключается в том, что суждения пациентов протекают одновременно в разных плоскостях, в разных руслах. В качестве основы для выполнения мыслительной деятельности выступают совершенно разные посылки.
Нарушение критичности (резонерство) сводится к «бесплодному мудрствованию», к непродуктивным многоречивым рассуждениям, к неадекватному стремлению подвести любое явление под какую-либо «концепцию».
Нарушения саморегуляции мышления проявляются в невозможности целенаправленной организации испытуемым своих мыслительных действий.
Специальная педагогика и специальная психология
Учение Л.С. Выготского о дефекте
Понятие дефекта
Дефект - это нарушение. В основе аномального развития всегда лежат органные или функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора. Однако в ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми факторами (неблагоприятное семейное воспитание, например).
Систематику факторов, способствующих увеличению численности детей с аномальным развитием, можно представить следующим образом:
1. Демографический фактор:
- увеличение численности населения (на определенное количество людей уже самой природой запрограммировано определенное число ошибок);
- урбанизация способствует возникновению аутбридинговых (дальнородственных) и инбридинговых (близкородственных) браков.
2. Социальный фактор:
- ускорение темпа жизни, повышаются требования к дошкольному периоду развития, усложненные школьные программы;
- низкий уровень жизни населения (и материальный, и духовный, и невозможность получить своевременную дорогостоящую медицинскую помощь);
- неправильное питание (недостаток витаминов, белка вследствие нужды, религиозных соображений и т.д.);
- недостаточная просвещенность молодежи, неправильный образ жизни.
3. Медицинский фактор:
- низкий уровень медицинских услуг (неверное лечение, неквалифицированные акушерские манипуляции и т.д.);
- высокий уровень медицинских услуг (например, реаниматорских, которые «нарушают естественный отбор»).
4. Экологический фактор: загрязненная экология негативно отражается на состоянии человеческого организма.
М.Е. Хватцев все причины, способствующие или вызывающие нарушения в развитии, поделил на эндогенные и экзогенные. Нарушения развития могут быть вызваны разными факторами; как правило, сочетанием факторов. Неблагоприятные воздействия могут быть:
- пренатальные;
- интернатальные;
- натальные;
- постнатальные.
1. Патологические факторы внутриутробного периода развития (генетика, наследственность, травмы, инфекции, токсикозы, интоксикации, внешнесредовой фактор -неблагоприятная экология), профессиональная вредность у родителей до рождения ребенка и т.д.
2. Патология родовой деятельности: стремительные затяжные роды, асфиксия и т.д.
3. Прижизненная патология: опухоли мозга, нейроинфекции, черепно-мозговые травмы.
4. Хронические соматические заболевания, особенно желудочно-кишечного тракта, вызывающие истощение ребенка и поражение ЦНС.
Нарушения, связанные с органическим поражением ЦНС – органические; связанные с функциональным поражением ЦНС - функциональные (например, социально-педагогическая запущенность, депривация).
Классификация дефектов:
1. по временному фактору:
- врожденные (возникшие в пренатальный, интернатальный и ранний постнатальный период до 3-х лет);
- приобретенные (возникшие от3-х лет и позже).
2. по степени тяжести:
- легкие;
- средней степени;
- тяжелые (грубые).
3. по стойкости:
- стойкие (напр., олигофрения);
- нестойкие (напр., 3ПP).
4. по выраженности:
- ярковыраженные;
- стертые.
5. по локализации:
- общие;
- частные.
6. по учению Л.С. Выготского:
- первичные;
- вторичные.
Психолого-педагогическая характеристика дефектов: С одной стороны, чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний; с другой стороны, на ранних стадиях развития детей мозг и психика характеризуются высокой степенью пластичности, сомокомпенсации, самовосстановления.
При врожденном дефекте чаще будут наблюдаться недоразвития психики, ее систем и процессов, следовательно, психолого-педагогическая помощь будет направлена на формирование недоразвившейся функции.
При приобретении дефекта чаще будут наблюдаться явления «поломки», следовательно, психолого-педагогическая помощь будет направлена на восстановление поломанного звена.
Различными будут и реакция, и отношение к дефекту в зависимости от его структуры и семьи, и самого ребенка, и окружающих людей. Например, если дефект врожденный, то в семье могут возникнуть конфликты из-за взаимных обвинений по поводу причины рождения такого малыша (семья даже может распасться), родители могут стесняться своего ребенка, что повлияет на образ жизни семьи, особенно если дефект грубый, ярковыраженный. Психологические проблемы возникают при оказании коррекционной помощи; как объяснить ребенку, что он не такой? Зачем он должен работать над собой? Что будет, если он не будет заниматься? Почему над ним смеются? и т.д.
Понятие дефекта в русле концепции Л.С. Выготского. Первичные и вторичные дефекты: понятие, природа, характер, взаимосвязь. Место и роль личностных реакций на дефект в группе вторичных дефектов
Идеи Л.С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (например, нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, локальные поражения коры головного мозга), и вторичные нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка, в чем и заключается вся сложность аномального развития.
Первичный и вторичный дефекты взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом:
- например, повреждение слухового аппарата (первичный дефект) приводит не только к глухоте, но и к немоте (вторичный дефект);
- например, интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения ЦНС, приводит ко вторичному нарушению высших познавательных процессов, которые проявляются в ходе социального развития ребенка.
Взаимодействие дефектов проявляется в следующем:
- воздействуя на первичный дефект, можно (в зависимости от стадии онтогенетического развития) либо не допустить развитие вторичного, либо ослабить его и облегчить коррекционную работу;
- воздействуя на вторичный дефект можно положительно повлиять на первичный: при интенсивных занятиях устной речью у тугоухого ребенка будет развиваться остаточный слух.
Л.С. Выготский выделял следующие факторы, определяющие аномальное развитие:
Фактор 1 - время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Ребенок поздно начинает ходить, у него обнаруживается недоразвитие мелкой моюрики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. То есть при раннем возникновении дефекта нарушение хода психического развития ребенка значительно тяжелее, чем при более позднем.
Фактор 2 - степень выраженности первичного дефекта. Различают два основных вида дефекта. Первый из них - частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй - общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.
Системно-структурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л.С. Выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психо-коррекционную программу. В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального развития отражена его общая концепция развития высших психических функций. Анализируя аномальное развитие, он отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку
Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в концепции Л.С. Выготского о высших психических функциях, несомненно, обладает огромным теоретическим значением. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нарушением анализаторов: зрительного, слухового, двигательного. Но при нарушении интеллектуальной деятельности необходим дифференцированный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефекта, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.
Разработанная Л.С. Выготским теоретическая концепция аномального развития является чрезвычайно актуальной сегодня и имеет огромное практическое значение.
На основе модальности дизонтогенеза (учет первичного дефекта) строится классификация групп аномальных детей:
1. Дети с нарушением слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. Дети с нарушением зрительной функции (слепые, слабовидящие);
3. Дети с нарушением интеллектуального развития вследствие поражения органов нервной системы (умственно отсталые);
4. С речевыми нарушениями (логопаты);
5. С нарушениями опорно-двигательного аппарата (опорники);
6. С выраженными психопатическими формами поведения;
7. С комбинаторными нарушениями (когда у одного ребенка сочетаются два и более самостоятельных дефектов; например, слепоглухота).
Необходимо учитывать роль биологического (природного) и социального (средового) факторов в развитии ребенка. В результате человек развивается под воздействием двух программ. Первая - это наследственные биологические особенности, полученные от его родителей. Вторая программа задается воспитанием, через него личность испытывает формирующее влияние всей истории человечества, кристаллизированной в современной человеку социальной среде. Именно влияние этой второй программы определяет поведение человека в среде и обществе.
Также необходимо учитывать роль собственной активности ребенка: системы психических функций в процессе усвоения ребенком социального опыта степенно усложняются не только за счет развития каждой функции в отдельности, но и за счет качественной перестройки самой системы, возникновения новых систем, необходимых для выполнения новых и более сложных видов деятельности. В этом и заключается сущность психического развития человека. Психическое развитие человека определяется качеством присвоения им социального опыта выполнения различных видов умственной и практической деятельности, отношения к миру. Однако предпосылки этого создают биологические факторы. Следовательно, чем сильнее нарушено биологическое в индивиде, тем сложнее обеспечить эффективность целенаправленного психолого-педагогического влияния на развитие его психики, тем важнее находить пути для обеспечения такого влияния.
Аномалии у детей обуславливают своеобразие их развития. Это своеобразие не означает наличие только отрицательных признаков развития аномального ребенка. Например, при соответствующих условиях воспитания (как следствие приспособления ребенка с дефектом к реальному миру) у слепых детей хорошо развиваются способы ориентировки, связанные с тактильными, слуховыми и другими ощущениями, что в определенной мере возмещает yiраненную зрительную функцию.
Аномальное развитие, подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития ребенка, имеет ряд собственных закономерностей. Л.С. Выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального развития: наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная кapтинa своеобразного, атипичного развития.
Например, в структуре аномального развития глухого ребенка первичным дефектом является тяжелое нарушение слухового восприятия, повредившего слуховой аппарат ребенка. Действие полной или частичной глухоты как первичного дефекта не ограничивается снижением (или полным выпадением) функции слухового восприятия. Слух играет важную роль в овладении ребенком словесной речью. Если же ребенок на ранних этапах своего развития потерял слух, в обычных условиях воспитания его устнаяречь не развивается, возникает немота. Она является вторичным отклонением в развитии глухого ребенка, вызванным действием первичного дефекта. В условиях полной или относительной глухоты для обучения ребенка речи используют различные «обходные пути», опирающиеся на сохранность других анализаторов (зрение, кинестетические ощущения и пр.). Однако без полноценного участия слуха овладение речью характеризуется значительным своеобразием: резко нарушается произношение, очень медленно накапливается запас слов, обнаруживаются серьезные недостатки в формировании грамматического строя речи, в развитии понимания значений отдельных слов и словосочетаний.
В свою очередь, недостаточность овладения устной речью, характерная для глухого или слабослышащего ребенка, приводит и к целому ряду других нарушений в его психическом развитии, поскольку речевая функция имеет первоочередное значение для формирования познавательной деятельности человека. При тяжелых нарушениях речи, возникших вследствие недостаточности слуховой функции, обнаруживаются серьезные затруднения в развитии словесно-логического мышления ребенка, в частности, в овладении языковыми обобщениями, в развитии запоминания языкового материала. Ограниченность полноценного речевого общения с окружающими может привести к ряду отклонений в развитии характера, личности глухого.
Следует подчеркнуть, что положительному психолого-педагогическому воздействию поддаются именно вторичные осложнения в развитии аномального ребенка, так как их возникновение связано с действием средовых факторов развития психики. Несовпадение биологических предпосылок развития и средовых влияний на аномального ребенка, неприспособленных к его особенностям (дивергенция - расхождение биологического и социального планов развития) - это и есть основная отличительная черта психического развития аномального ребенка.
Необходимо учитывать следующую закономерность аномального развития: чем дальше отстоит от первопричины вторичное отклонение, чем опосредованнее оно связано с первичным дефектом, тем легче оно поддается психолого-педагогической коррекции.
В сложной структуре аномального развития вторичные признаки можно рассматривать как проявления положительных возможностей ребенка с дефектом, активизируемых в процессе его приспособления к условиям развития. Нужно помнить, что приспособление аномального ребенка к действительности происходит за счет опоры на более сохранные функции.
Своеобразие развития аномального ребенка определяется, прежде всего, степенью выраженности и качеством первичного дефекта. Например, умственная отсталость может быть вызвана различной степенью opганического поражения ЦНС, и от этого будут зависеть индивидуальные возможности развития познавательной деятельности. Необходимо учитывать временной фактор возникновения самого дефекта, т.е. возраст, в котором он возник, что будет влиять на все развитие аномального ребенка. Например, дети с врожденной умственной отсталостью весьма отличаются по картине развития от детей, у которых органическое поражение коры головного мозга возникло на более поздних этапах развития.
Последним важнейшим фактором, обуславливающим своеобразие развития аномального ребенка, являются средовые условия, в которых он воспитывается. Например, если слепому ребенку дать возможность максимально активно использовать свои сохранные анализаторы, учить его самостоятельно передвигаться в пространстве, то он значительно успешнее приспособится к своему дефекту, и многие вторичные нарушения в его развитии будут сглажены или полностью преодолены.