Когнитивно-аффективные единицы.
Для предсказания поведения в конкретной ситуации и определения личного автографа когнитивно-аффективная теория Мишела приписывает каждому индивиду набор из частично перекрывающих друг друга личностных переменных — когнитивно-аффективных единиц (cognitive-affective units).В их число входят компетентности, цели и ценности, ожидания, стратегии кодирования информации и эмоциональные реакции.Фактически когнитивно-аффективные единицы включают все психологические, социальные и физиологические характеристики людей, являющиеся причиной их взаимодействия с окружающей средой по относительно стабильной схеме варьирования.
Компетентности и саморегуляторные стратегии
Самые стабильные во времени и в различных ситуациях социально-когнитивные единицы — это, по мнению Мишела, когнитивные компетентности.
Мишел (1973, 1990) использовал термин компетентности (competencies)для обозначения всего массива информации, получаемой нами о мире и о нашем к нему отношении. Наблюдая собственное поведение и поведение других, мы учимся тому, что мы можем делать в определенной ситуации, и тому, что мы не можем делать. Мишел согласен с Бандурой в том, что мы воспринимаем не все стимулы окружающей среды, а вместо этого выборочно конструируем или генерируем собственную версию реального мира. Таким образом, мы усваиваем некоторый набор убеждений относительно нашей способности делать разные вещи, часто в отсутствие собственно действия. Например, способная студентка может быть уверена, что она достаточно компетентна для того, чтобы хорошо сдать выпускной письменный экзамен, даже если не знает, какие именно задания там будут.
Одна из причин проявляющейся последовательности черт — это, по мнению Мишела, относительная стабильность «интеллекта», основной черты, лежащей в основе персональных диспозиций. Доказано, писал он, что когнитивные компетентности, измеренные с помощью традиционного теста IQ, наилучшим образом предсказывают социальные и межличностные отношения, выстраиваемые человеком, и таким образом придают социальным чертам некоторую видимость стабильности. Более того, Мишел предполагал, что когда для оценки интеллекта используются нетрадиционные способы, включающие в рассмотрение способность человека видеть альтернативные решения проблем, можно объяснить даже большую степень последовательности, обнаруживающейся в других чертах.
Для управления собственным поведением через цели, которые они ставят себе, и через результаты своих действий (self-produced consequences) люди используют саморегуляторные стратегии (self-regulatory strategies).Человек не нуждается во внешних наградах и наказаниях, чтобы выработать свою манеру поведения, мы можем сами устанавливать свои цели, а затем вознаграждать или критиковать себя, в зависимости от того, насколько наше поведение продвигает нас к этим целям.
Система саморегуляции (self-regulatory system) позволяет нам планировать, формировать и реализовывать определенное поведение, даже если внешняя поддержка незначительна или отсутствует. Любой человек может успешно регулировать свое поведение перед лицом неблагоприятной и даже враждебной среды, и каждый из нас способен твердо придерживаться своей линии без подкреплений от окружающей среды, особенно если у нас есть важные для нас самих собственные (self-produced) цели и ценности. Однако несоответствующие обстановке цели и неэффективные стратегии их достижения повышают уровень тревоги и ведут к поражению. Эта точка зрения почти полностью соответствует концепции плохой адаптации, выдвинутой Роттером. Так, согласно Мишелу, люди с негибкими, завышенными целями могут очень настойчиво стараться их достигнуть, но недостаток компетентности и поддержки окружающей среды не позволит им добиться своих целей.
Стратегии кодирования
Для преобразования внешних стимулов в личные конструкты (personal constructs),включающие концепцию себя (self-concept), взгляд на других людей и собственный способ смотреть на мир, люди используют когнитивные способности. Эти способы преобразования и есть, по терминологии Мишела, стратегии кодирования (encoding strategies)людей, то есть их методы систематизации информации, получаемой от внешних стимулов. Разные люди кодируют одинаковые события различными способами, что объясняет индивидуальные различия в личных конструктах. Так, один человек будет сердиться, когда он обижен, тогда как другой подобную обиду предпочтет игнорировать. К тому же один и тот же человек может по-разному кодировать одни и те же события в разных ситуациях. Например, человек, который обычно рассматривает телефонный звонок от лучшего друга как хорошее событие, в какой-нибудь определенной ситуации может воспринять его как досадную неприятность.
Присущие индивиду стратегии кодирования — это одна из важнейших составляющих личного автографа,и их влияние на поведение в конкретной ситуации невозможно недооценить.
Ожидания и убеждения
Подобно Роттеру, Мишел уделяет большое внимание понятиям ожиданий (expectancies)и убеждений (beliefs),причем убеждения отчасти соответствуют роттеровскому понятию обобщенных (генерализованных) ожиданий.В своей теории Мишел выделяет два типа ожиданий — ожидания результата поведения и ожидания последствий стимула.В любой ситуации существует огромное число потенциальных вариантов поведения, но то, как люди на самом деле ведут себя, зависит от их ожиданий и убеждений относительно последствий каждого из возможных способов их поведения. Знание предположений и убеждений человека, касающихся вероятных результатов его деятельности, лучше помогает предсказать его поведение, чем знание о том, что он в действительности умеет делать.
Когда у человека нет информации о том, что принесут ему его действия, он реализует такое поведение, которое получало наиболее сильное подкрепление в прошлых подобных ситуациях. Используя предыдущий опыт и наблюдение за другими, человек научается реализовывать те способы поведения, при которых он ожидает получить субъективно наиболее ценный результат. Например, студентка колледжа, никогда не державшая выпускной письменный экзамен, тем не менее имеет опыт подготовки к другим экзаменам. То, какие действия, предпринимавшиеся ею в прошлом для подготовки к экзаменам, привели к наиболее ценному для нее результату, отчасти повлияет на то, как она будет готовиться к выпускному письменному экзамену. Если прежде ей хорошо помогали техники релаксации, которые она использовала при подготовке, то она будет ожидать, что подобные техники окажутся полезными и на этот раз. Мишел (1973, 1990) назвал этот тип ожиданий ожиданиями результата поведения (behavior-outcome expectancy).
Второй тип ожиданий — ожидания последствий стимула (stimulus-outcome expectancies),которые относятся к «множеству комбинаций стимулов, ограничивающих возможные результаты исполнения любой схемы поведения» (Mischel, 1973, р. 271). Ожидания последствий стимула помогают нам предсказать, какие события могут произойти после появления определенного стимула. Вероятно, наиболее очевидным примером будет ожидание грома после появления на небе молнии (стимула). Мишел считает ожидания последствий стимула важным параметром для понимания классического обусловливания (classical conditioning). Например, ребенок, привыкший связывать боль с определенными обстоятельствами, пугается и начинает плакать, увидев медсестру со шприцом.
Как мы уже указывали, предсказание поведения окружающих необходимо для нормального функционирования человека в социуме. И главная причина неправильных предсказаний — это наши ложные ожидания. Более того, Мишел (1990) полагает, что и одна из причин непоследовательности нашего собственного поведения состоит в нашей неспособности предсказать поведение других людей. Мы без особых сомнений приписываем другим личные черты, но когда мы замечаем, что их поведение не соответствует этим чертам, то становимся менее уверенными относительно того, как реагировать на этих людей. Наше поведение может быть постоянным в разных ситуациях до тех пор, пока наши ожидания не меняются. Но наши ожидания не являются константами, они изменяются, потому что мы умеем распознавать и оценивать множество возможных подкреплений в данной ситуации.
Цели и ценности
Четвертую когнитивно-аффективную единицу представляют собой, по мнению Мишела, субъективные цели, ценности и предпочтения.В отличие от бихевиористов, Мишел считает, что люди — активные и целенаправленные существа. Они не реагируют на ситуации рефлекторно, а формулируют цели, разрабатывают план достижения этих целей и отчасти создают ситуации, в которые попадают.
«Даже если бы люди имели одинаковые ожидания, они, вероятно, избирали бы различные способы поведения, потому что для них различна субъективная ценность (subjective value) результатов, которые они ожидают» (Mischel, 1973, р. 272).
Даже если люди имеют во многом похожий опыт и находятся в одной ситуации, они могут выбирать разные стратегии поведения, поскольку преследуют различные цели. Например, два студента колледжа могут иметь одинаковые академические способности и одинаковые ожидания относительно своих возможных успехов в случае, если они будут продолжать образование в каком-нибудь высшем учебном заведении. Однако первый из них придает больше ценности завоеванию места на рынке труда, чем поступлению в университет, тогда как второй предпочитает продолжить обучение, а не начинать свою карьеру немедленно. Эти двое могут иметь во многом похожий опыт, приобретенный в колледже, но так как их цели различны, они принимают существенно различные решения.
Ценности, цели и интересы и личные предпочтения относятся к той категории когнитивно-аффективных единиц, которая способна вызывать у человека эмоции. Согласно теории Мишела, именно этот фактор придает им относительно высокую стабильность. Например, человек может отрицательно относиться к какому-нибудь блюду, потому что оно ассоциируется у него с тошнотой, испытанной им однажды, когда он ел подобное блюдо. При отсутствии противоположного обусловливания (counter conditioning) это отвращение будет сохраняться, так как определенная еда вызывает сильную эмоцию. Точно так же патриотические ценности могут оставаться неизменными в течение всей жизни, потому что они связаны для человека с положительными эмоциями, такими как безопасность, привязанность к дому и любовь к матери.
Эмоциональные реакции
В 1973 году Мишел предложил набор из пяти частично перекрывающих друг друга личностных переменных для определения поведения. Эти личностные переменные смещали ударение с того, что человек имеет (например, с глобальных черт), на то, что он делает в конкретной ситуации. Причем, подобно роттеровскому определению поведения, то, что человек делает, включает не только непосредственно действия, сюда входят такие когнитивные и аффективные (то есть эмоциональные) качества, как мышление, планирование, способность чувствовать и оценивать.
Однако первичный набор личностных переменных не перекрывал все психологические и физиологические характеристики людей, которые являются причиной их взаимодействия с окружающей средой, и Мишелу пришлось дополнить список важнейших когнитивно-аффективных единиц эмоциональными реакциями. Эмоциональные или аффективные реакции(affective responses)включают эмоции, чувства и психологические реакции. Мишел и Шода (1995) считают эмоциональные реакции неотделимыми от условий, в которых они происходят, и рассматривают эту объединенную когнитивно-аффективную единицу как основную.
Важность эмоциональных реакций состоит в том, что они оказывают влияние на каждую из когнитивно-аффективных единиц. Мишел и Шода писали по этому поводу (1995):
«Когнитивно-аффективные представления не являются дискретными, не связанными единицами, просто вызывающими отдельные «реакции». Эти когнитивные представления и эмоциональные состояния динамически взаимодействуют друг с другом и взаимно влияют друг на друга, и эта организация отношений между ними формирует ядро структуры личности, которая руководит ими и ограничивает их импульсы» (р. 253).
Эмоциональные реакции не существуют изолированно. Например, наше понятие о себе включает определенные позитивные и негативные чувства (feelings).«Я вижу себя способным студентом факультета психологии, и это радует меня». «Я не очень хорошо знаю математику, и это мне не нравится». Точно так же наши компетентности и стратегии совладания (coping strategies), наши убеждения и ожидания, наши цели и ценности расцвечиваются нашими эмоциональными реакциями.
Ситуативные переменные.
Вторая составляющая, необходимая для предсказания человеческого поведения, помимо когнитивно-аффективных единиц, — это ситуативные переменные (situational variables),в число которых входят все стимулы, получаемые человеком в определенной ситуации. В процессе формирования поведения ситуативные переменные взаимодействуют с личными качествами. Мишел (1973) утверждал, что ситуации «воздействуют на поведение постольку, поскольку они влияют на такие личностные переменные, как индивидуальный способ кодирования человека, его ожидания, субъективная ценность стимулов или способность генерировать схемы реагирования (responce patterns)» (p. 276).
Мы можем определить относительное влияние ситуативных переменных и свойств личности, наблюдая сходства и различия в реакциях людей в данной ситуации. Когда разные люди ведут себя почти одинаково, например во время просмотра эмоциональной сцены в захватывающем кинофильме, мы делаем вывод, что здесь ситуативные переменные более сильны, чем личностные характеристики. С другой стороны, на первый взгляд одинаковые события могут вызывать существенно различные реакции, когда качества личности перекрывают свойства ситуации. Например, несколько рабочих могут быть одинаковым образом уволены, но их индивидуальные различия приведут к различному поведению, в зависимости от того, насколько каждый из уволенных рабочих ощущает необходимость работать, насколько он уверен в своей квалификации и как высоко он оценивает свои шансы найти другую работу.
Взаимодействие ситуации и разнообразных свойств личности играет значительную роль в формировании поведения. В одном из опытов, например, Мишел и Стауб (Staub, 1965) изучали условия, влияющие на выбор человеком вознаграждения, и обнаружили, что как ситуация, так и индивидуальные ожидания успеха являются важными. Исследователи сперва предложили ученикам восьмого класса средней школы оценить свои ожидания успеха в решении задач, требующих умения логически рассуждать и владения некоторой общей информацией. После того как школьники выполнили серию заданий, некоторым из них сообщили, что они успешно справились с задачей, другим сказали, что они не справились, а третьи не получили никакой информации. Затем их попросили сделать выбор между немедленным, но менее ценным и не соответствующим их работе вознаграждением и отсроченным во времени, но более ценным и соответствующим их труду. В согласии с теорией взаимодействия (interaction theory) Мишела, ученики, которым сказали, что они преуспели в предыдущем подобном задании, проявили большую склонность ждать более ценного вознаграждения, соответствующего результатам их работы; те, которым сообщили, что они потерпели неудачу в выполнении предыдущего задания, предпочли выбрать немедленную, менее ценную награду, а те, кто не имел никакой обратной связи, делали выбор, основываясь на собственных представлениях о своих возможностях. Таким образом, школьники из группы, не получившей никакой информации, которые изначально имели высокие ожидания успеха, сделали выбор подобно тем, кто верил, что их предыдущая работа была успешной, те же, кто изначально имел низкие ожидания успеха, сделали такой же выбор, как те, которые верили, что они провалились. Рисунок 2 иллюстрирует, как ситуативная обратная связь взаимодействует с ожиданиями успеха, влияя на выбор вознаграждения.
Рис. 25.1. Модель, использованная Мишелом и Штаубом
Не только взрослым, но и детям свойственно использовать когнитивные процессы для преобразования сложных ситуаций в более простые. Мишел и его бывший аспирант Берт Мур (1973) обнаружили, что дети способны преобразовывать события окружающей среды, фокусируясь на избранных сторонах получаемых стимулов. В их опытах по исследованию отсрочки удовлетворения дети, которым просто показывали изображение награды (лакомства или небольшой суммы денег), оказались способными дольше ждать вознаграждения, чем те, которых побуждали когнитивно конструировать (воображать) реальную награду, рассматривая картинку. Предыдущие исследования (Mischel, Ebbesen, & Zeiss, 1972) продемонстрировали, что детям, которым показывают реальную награду в течение периода ожидания, ждать труднее, чем тем, которые не видят награду. Эти две научных работы доказали, что, по крайней мере, в некоторых ситуациях, когнитивное преобразование стимула может иметь такое же воздействие, как и собственно стимул.
Мишел и Эббсон (1970) обнаружили, что дети могут с помощью своих когнитивных способностей преобразовывать неприятную ситуацию ожидания вознаграждения в более приятную. Во время исследования отсрочки удовлетворения детям из детского сада объявили, что они получат маленькую награду по истечении короткого периода времени и более значительную, если они смогут подождать подольше. Детям, которые думали об обещанном удовольствии, ожидание давалось с большим трудом, в то время как те, кто смог ждать дольше всех, использовали различные способы самоотвлечения, чтобы не думать о награде. Они смотрели в другую сторону, закрывали глаза или пели песни для того, чтобы превратить неприятное ожидание в более приятную ситуацию.
Это открытие побудило Мишела и Мура (Moore, 1973) использовать символическое представление награды с целью проверить, как изменится время ожидания. Они научили детей представлять, будто реальная награда — это картинка и будто картинка — это реальное удовольствие. Они обнаружили, что когнитивные представления (то есть то, что дети рисуют себе в своей голове) больше влияют на то, насколько дети смогут отсрочить свое удовлетворение, чем действительное вознаграждение. Дети, которые видели реальную награду, но представляли себе, что это — картинка, оказались способными ждать долгое время, тогда как те, кто видел картинку, но представлял себе, что она реальна, не могли ждать так долго. Именно результаты исследований привели Мишела к заключению, что роль в формировании поведения играют как ситуация, так и разнообразные когнитивно-аффективные составляющие (cognitive-affective components).
Итоги главы.
— Для описания человеческого поведения Мишел разработал обусловленную модель,которая предполагает, что поведение людей в большой степени определяется их восприятием себя в конкретных условиях.
— В различных ситуациях люди реагируют различно, и прежде всеми признанная последовательность черт есть миф. Мишел не отрицает существование стабильных схем поведения, но считает, что не следует полагаться только на них при объяснении поведения. Теория Мишела не рассматривает поведение как происходящее из стабильных, глобальных черт личности.
— Поведение формируется взаимодействием когнитивно-аффективных единиц и ситуативных переменных. Важнейшие когнитивно-аффективные единицы включают в себя компетентности и саморегуляторные стратегии (то, что человек может делать, и его стратегии осуществления этих действий), стратегии кодирования (способ понимания и систематизации информации), ожидания и убеждения относительно возможных последствий своего поведения, а также цели и ценности и эмоциональные реакции.
Ключевые понятия.
Когнитивно-аффективные единицы (Cognitive-affective units).Все психологические, социальные и физиологические характеристики людей, являющиеся причиной их взаимодействия с окружающей средой по относительно стабильной схеме варьирования. В число когнитивно-аффективных единиц входят: компетентности и саморегуляторные стратегии,стратегии кодирования,ожидания и убеждения, цели и ценности, эмоциональные реакции.
Личный автограф (Personal signature).Последовательный способ варьирования человеком своего поведения в определенных ситуациях. Характерный для человека личный автограф остается стабильным во всех ситуациях, даже если его поведение меняется.
Обусловленная модель влияния черт личности (Conditional model).Выдвинутая Мишелом точка зрения, предполагающая, что поведение определяется не глобальными чертами личности, а тем, как человек воспринимает себя в конкретной ситуации.
Ожидания последствий стимула (Stimulus-outcome expectancies).Множество комбинаций стимулов, ограничивающих возможные результаты исполнения любой схемы поведения.
Парадокс последовательности (Consistency paradox).Интуитивная вера в относительную последовательность человеческого поведения, вытекающую из известных нам черт личности, в то время как непосредственный опыт доказывает, что поведение бывает очень разнообразным.
Библиография.
Epstein S., (1979). The stability of behavior, P. 1 — Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1097-1126.
Epstein S., (1988). The stability of behavior, P. 2 — American Psychologist, 35, 790-806.
Feist J., Feist G., (1998). Theories of Personality, McGraw-Hill.
Hartshorne H. & May M. A. (1928). Studies in the nature of character. New York: Macmillan.
Micshel H. N. & Mischel W., (Eds.) (1973). Readings of personality. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Mischel W. (1968). Personality and Assessment. New York: Willey.
Mischel W. (1971). Introduction to Personality. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Mischel W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality. Psychological Review, 80, 252-283.
Mischel W. (1979). On the interface of cognition and personality: Beyond the person-situation debate. American Psychologist, 34, 740-754.
Mischel W., (1990). Personality dispositions revisited and revised: A view after three decades. In L. A. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory ahd research (p. 111-134), New York: Guilford Press.
Mischel W., & Ebbesen E. B., (1970). Attention in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 16, 329-337.
Mischel W., Ebbesen E. B., & Zeiss A. R., (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 21, 204-218.
Mischel W. & Mischel H. N, (1976). A cognitive social learning approach to morality and self-regulation. In T. Lickona (Ed.), Moral, development and behavior: Theory, research, and social issues. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Mischel W. & Mischel H. N., (1983). Development of children's knowledge of self-control strategies. Child Development, 54, 603-619.
Mischel W., & Moore В., (1973). Effects of attention to symbolically presented rewards upon self-control. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 172-179.
Mischel W, & Shoda Y. (1995). A cognitive-affective system theory of personality. Psychological Reports, 102, 246-258.
Mischel W., & Staub E., (1965). Effects of expectancy on working and waiting for larger rewards. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 625-633.
Wright J. C. & Mischel W., (1987). A conditional approach to disposition constructs: The local predictability of social behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1159-1177.