Психологические особенности детей с зпр младшего школьного возраста

Переход детей с ЗПР от условий воспитания в семье или в до­школьных учреждениях в атмосферу школьного обучения предъявляет более сложные требования к их интеллектуальным возможностям У подавляющего большинства детей с ЗПР уже в первые недели обу­чения наблюдается выраженная школьная дезадаптации, которая на- ходит отражение в следующих явлениях:

• в трудностях усвоения ребенком школьной программы;

• в эмоционально-личностных проблемах ребенка (наличие школьных фобий, избирательное отношение к отдельным пред­метам или педагогам, возможные конфликты с одноклассниками);

• в нарушениях поведения (ребенок отказывается идти в школу, на уроках нетерпелив, возбудим, не проявляет познавательную активность, отвлекается и пр.).

Педагоги, заметив такие особенности ребенка, нередко обращают­ся к школьным психологам, перед которыми стоит задача диагностики особенностей его психического развития и направления его к другим специалистам (психиатр, невропатолог, логопед).

Особенности познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития освещены в психологической ли­тературе достаточно широко (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973Я 3. И. Калмыкова, 1978; В. В. Лебединский, 1985; В. И. Лубовский, 1989; Л. И. Переслени, Т. А. Фокетова, 1993; и др.). В. И. Лубовский подчеркивает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Отмечая снижение устойчивости внимания у детей с ЗПР, некоторые авторы выделяют специфику его нарушений. Например, у некоторых детей с ЗПР максималь­ное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения заданий, а затем постепенно снижается. У других детей с ЗПР сосре­доточение внимания наступает лишь после осуществления какой-либо деятельности. Для детей третьей группы характерна периодич­ность в сосредоточении внимания (Т. А. Власова, 1984).

Исследования памяти детей с ЗПР показали, что у них в сравнении со здоровыми детьми наблюдается более длительный период приема и пе­реработки сенсорной информации (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973). В исследованиях Т. В. Егоровой (1973) было выявлено снижение объема долговременной и кратковременной памяти у детей с ЗПР, а также недо­развитие произвольного и непроизвольного запоминания. В исследова­ниях В. Г. Лутонян (1977) подчеркивается, что продуктивность непроиз­вольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Выраженное отставание младших школьников с ЗПР от нормаль­но развивающихся сверстников наблюдается в формировании их мыс­лительных процессов. Авторы выделяют снижение уровня сформиро­ванное™ всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (И. Ф. Марковская, 1982; Л. И. Переслени, Т. А. Фокетова, 1993; и др.).

Проведены отдельные психологические исследования мотивационной и эмоционально-волевой сферы, особенностей развития лич­ности младших школьников с ЗПР, где подчеркивается недоразви­тие эмоционально-волевой сферы, преобладание игровых интересов над учебными, повышенная внушаемость, недостаточность вооб­ражения (Jones, 1984; И. Ф. Марковская, 1982; Н. Л. Белополь-ская,1999; и др.).

Между тем подавляющее большинство работ, посвященных анали­зу когнитивных функций и личности детей с ЗПР, проводилось в рам­ках психолого-педагогических исследований, где не учитывались кли­ническая форма ЗПР, основные клинико-психологические синдромы.

Относительно недавно стали появляться исследования задержки пси­хического развития у детей в рамках комплексного клинико-психологического анализа (К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1982; В. В. Лебединский, 1985; И. И. Мамайчук, 1997, 2001; Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000; и др.), в которых были выделены основные диаг­ностические признаки ЗПР или клинико-психологические синдромы.

Синдромологический подход позволяет дифференцированно по­дойти к психологической коррекции выявленных у ребенка наруше­ний, так как он учитывает форму ЗПР, степень тяжести, специфиче­ские особенности нарушений высших корковых функций.

Таблица 15

Клинико-психологические синдромы у младших школьников с задержкой психического развития

Синдром	Клинические проявления	Клинико-психологические радикалы
Синдром цереб­ральной астении (церебрастенический синдром)	Нарушение интеллек­туальной работоспо­собности в связи с дис­функцией вегетососудистой регуляции	Повышенная утомляемость, кото­рая при нарастании может прояв­ляться у ребенка в медлительности или импульсивности Ухудшение концентрации внима­ния, памяти Немотивированные расстройства настроения, слезливость, каприз­ность и т. п. Вялость, сонливость или двигатель­ная расторможенность, болтли­вость, ухудшение почерка Повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, голов­ные боли Неравномерность учебных дости­жений
Синдром психического инфантилизма	Незрелость эмоцио­нально-волевой сферы	Преобладание игровых интересов над познавательными; Эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность Трудности самоконтроля своих по­ступков Негативное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам
Энцефалопатические синдромы: 1. Неврозоподобный синдром; 2. Синдром повы­шенной аффектив­ной и двигательной возбудимости; 3. Психопатоподобный синдром; 4. Эпилептиформный синдром; 5. Апатико-адина-мический синдром	Страхи, тики, заика­ние, нарушения сна, энурез и пр. Взрывчатость, аффек­тивная лабильность, повышенная возбуди­мость, гиперакивность. Эмоциональная взрыв­чатость в сочетании с агрессивностью; лжи­вость, расторможенность влечений и пр. Судорожные припадки, специфические особен­ности аффективной сферы и пр. Вялость, безразличие, заторможенность и пр.	Нарушения предпосылок интеллек­та: • недостаточность тонкой моторики рук; • нарушения артикуляционной и графомоторной координации; Зрительно-пространственные нару­шения: • нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и их пе­рестановки при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа; •нарушение звуко-буквенного анали­за и звуковой структуры слов; • трудности усвоения логико-грам­матических конструкций языка; • ограниченность словарного запаса; • нарушение зрительной, слуховой, слухоречевой памяти; • трудности концентрации и распре­деления внимания, фрагментарность восприятия

Первым, наиболее часто встречающимся синдромом у детей с ЗПР является синдром церебральной астении, который проявляется у ре­бенка в нарушении интеллектуальной работоспособности.

В психологической и медицинской литературе предлагаются раз­личные определения умственной работоспособности. Например, Ю. М. Патрусевич (1964) предлагал рассматривать умственную рабо­тоспособность как один из наиболее интегративных и неспецифиче­ских показателей состояния здоровья ребенка, возможностей его адап­тации к социальным требованиям школы, овладения учебными предметами.

Работоспособность как интегральная характеристика познаватель­ной деятельности учащихся имеет важное значение не только в реали­зации усвоенных учебных навыков, но и для овладения новыми уме­ниями и знаниями. В психологической литературе отмечается тесная связь обучаемости ребенка с его умственной работоспособностью (Е. С. Иванова, 1969, П. Я. Гальперин, 1965; Л. И. Божович, 1968; М. В. Антропова, 1982; и др.).

Работоспособность как форма психической деятельности заклю­чает в себе следующие показатели (Н. В. Шабалина, цит. по: Т. В. Те­рехова, 1976):

• систематичность;

• непрерывность;

• динамичность;

• упражняемость.

В исследованиях психологов было показано, что с возрастом ра­ботоспособность детей улучшается, что проявляется в повышении ин­тенсивности работы и ее качестве. Наиболее значительное изменение работоспособности наблюдается у детей в первый год школьно­го обучения, а затем продолжается на протяжении всего младшего школьного возраста (Л. И. Божович, 1968). Оно находит отражение в преобразовании характеристик внимания младшего школьника, в интенсивном развитии всех его свойств. Многочисленные иссле­дования показали, что в младшем школьном возрасте резко увели­чивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к концу млад­шего школьного возраста (9-10 годам) дети становятся способны до­статочно долго сохранять и выполнять произвольно заданную про­грамму действий.

Таким образом, интенсивное развитие умственной работоспособ­ности является отличительной особенностью здоровых младших школьников.

Нарушения работоспособности достаточно часто встречаются _D детском возрасте в форме астенического синдрома. Астения — это одна из распространенных и вместе с тем наименее специфичная форма реагирования центральной нервной системы на самые разнообразны внешние и внутренние вредности: психогенные, травматические и др.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность яв­ляются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства вни­мания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по раз­ным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль при­надлежит объему внимания, успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Таким образом, можно предположить, что, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства вни­мания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее под­вержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать. Психологическая диагностика младших школьников с ЗПР.Тради­ционно выделяются три типа младших школьников с трудностями обучении:

• школьники с низкой интенсивностью учебной деятельности;

• с низкой эффективностью учебной деятельности;

• школьники с сочетанием признаков низкой интенсивности и
низкой эффективности учебной деятельности.

Рассмотрим возможные психологические причины и клинико-психологические радикалы каждого из этих типов, которые позволяют определить основные мишени последующей психокоррекции.