Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт

Общение является таким видом взаимодействия лю­дей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее силь­ное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга. Причем в то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, благодаря сформиро­вавшейся у них манере общения без всяких усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие — опять же в силу вы­работавшейся у них манеры общения — вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоциру­ют развитие у последних отрицательных эмоций.

Часто эти различия в эмоциональных откликах, кото­рые разные люди вызывают у окружающих, являются след­ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения. В то время как одни из них могут проявлять свое­образную гибкость и, учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе­мые обстоятельствами коррективы, другие на такие изме­нения неспособны и в общении с разными категориями лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч­ным способ поведения. Естественно, что эмоциональные состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря присущей им манере общения у тех, с кем они вступают в разнообразные контакты, оказываются также очень не­однозначными. Люди с негибкой манерой поведения в об­щении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию

у других лиц часто случайно, только потому, что вырабо­тавшаяся у них манера общения «подошла» к индивидуа­льным особенностям других участников общения, «совпа­ла» с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с такими требованиями, эти люди, са­ми того не ведая, обычно стимулируют появление недово­льства у других участников общения и укрепляют и под­держивают у них более или менее долго отрицательные эмоции.

Эти положения хорошо подтверждаются большим чис­лом фактов, которые были собраны в шести подростковых классах школы интерната, руководимых педагогами, отли­чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи­мися.

Двое из них практиковали по преимуществу безапелля­ционно приказную форму обращения с учащимися, и по всем другим своим характеристикам как субъекты обще­ния они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других воспитателей в своей работе со школьниками гар­монично сочетали — требование и доверие и как субъекты общения, как правило, проявляли особенности, которые в жизни принято связывать с «демократическим стилем» поведения личности. Остальные педагоги по присущим им коммуникативным особенностям не составляли чистого типа, и для их манеры установления и поддержания кон­тактов с учащимися были характерны противоречивость и непоследовательность.

Фиксирование в течение года эмоциональных пережи­ваний школьников в классах, во главе которых стояли вос­питатели с ясно выраженным каким-то одним из назван­ных стилей обращения к учащимся, позволило выявить существенные различия в частоте одних и тех же пережи­ваний у подростков, которые были прямо связаны со сти­лем общения, практикуемым воспитателем.

Оказалось, например, что состояние спокойного удов­летворения и радости относительно чаще возникает у уча­щихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических прин­ципов в своем общении со школьниками-подростками. В то же самое время состояние подавленности у школьни-

ков чаще наблюдается, когда воспитатель их — личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у уча­щихся чаще отмечаются, когда воспитатели непоследова­тельны в своих отношениях с ними.

Оказывается также, что стили, практикуемые воспита­телями в их общении со школьниками, с неодинаковой ча­стотой провоцируют одни и те же эмоциональные состоя­ния у различных групп школьников-подростков, близких друг другу по своим учебным успехам и отношению к уче­нию,— у отличников, средних учеников и у отстающих.

Так, если по частоте переживания радости учащиеся-отличники при разных стилях руководства друг от друга значительным образом не отличаются, то различия по это­му показателю между отстающими школьниками значите­льны. И они особенно заметны, когда сравниваются отста­ющие, с которыми работают воспитатели авторитарного типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педа­гоги, практикующие демократический стиль общения. Кроме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у от­стающих учащихся в классах всех воспитателей чаще, чем у других групп школьников, отмечаются состояния подав­ленности, а также гнева и злости. И наоборот, подростки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы школь­ников, переживают состояние спокойного удовлетворе­ния. Хотя и в этом случае в классах, в которых практикуется демократический стиль общения, это состояние и у отста­ющих подростков отмечается все же чаще, чем в классах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся других Ьтилей.

Из полученных в излагаемом исследовании данных следует также, что состояние спокойного удовлетворения у школьников, находящихся по успеваемости в «золотой середине», опять-таки встречается чаще в классах, если их ведут педагоги с демократическим стилем общения с вос­питанниками.

Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль установления и поддержания — контактов, практикуемый воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тог­да, когда были проанализированы переживания, преобла­дающие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а также составлявших «болото» и группу «срывщиков». Так, состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-ак-

тивистов; руководимых педагогами, для которых характер­но непоследовательно-противоречивое поведение при установлении и поддержании контактов с учащимися. Со­стояние подавленности относительно часто развивается у представителей актива в классных коллективах, во главе которых стоят педагоги, практикующие авторитарный стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравнитель­но низка в этих случаях частота подобных переживаний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.

Вместе с тем, если подростковые классы ведут педаго­ги, поведение которых явно тяготеет к демократическому стилю, их воспитанники, входящие в актив, переживают радость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем их сверстники из актива классов, руководимых воспи­тателями, для которых типичны иные стили общения.

Таким обрезом, если суммировать все данные, полу­ченные в ходе излагаемого исследования, то они весьма определенно выявляют наличие довольно устойчивых за­висимостей между манерой поведения, которая присуща педагогу в общении с учащимися, и характером пережива­ний, которые при этом возникают у учащихся-подростков. Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из стилей поведения, учителей не в одинаковой мере «прово­цирует» одни и те же переживания у разных групп школь­ников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт эмоци­ональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отноше­нию к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подрост­ков, даже если школьники одинаково успевают или прояв­ляют одинаковую активность при выполнении обществен­ных поручений.

Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты позволяют увидеть лишь значение способа обще­ния, практикуемого человеком при установлении связей с другими людьми, для создания у последних определенно­го опыта эмоциональных переживаний.

Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот или иной стиль общения, практикуемый педагогом по от­ношению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.

6. Заказ №3329.

Очевидно, в самой общей и предварительной форме на него можно ответить так: у каждого человека и у школьни­ка в том числе по мере его вхождения в разные виды деяте­льности и обогащения его опыта общения с разными лю­дьми формируется потребность в таком поведении окру­жающих — и при выполнении ими различных видов деятельности, и при завязывании взаимоотношений с лю­дьми,— которое отвечало бы выработавшимся у него опре­деленным эталонам высокого уровня владения деятельно­стью, отношения к людям и которое вместе с тем соответ­ствовало бы его личным ожиданиям благоприятных действий этих людей по отношению к нему самому. А по­скольку действия последних в повседневной жизни этим эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной мере, у любого человека, и в частности у любого школьни­ка, возникают в связи с этим при большем соответствии положительные переживания, при меньшем — отрица­тельные.

Люди же, склонные к авторитарной, демократической или непоследовательно-противоречивой манере обраще­ния с окружающими, не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем сам человек, вступающий в общение с «авторитарной» или «демократической» личностью или с личностью, для кото­рой характерна непоследовательно-противоречивая манера общения, глубиной собственного субъективного вхожде­ния в деятельность, по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общения, оказывается в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному эмоциональному реагированию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

Глубина же этого субъективного вхождения, если опять вернуться к школьнику, обычно связана с его успешно­стью или неуспешностью в учении, со степенью его учас­тия в общественных делах класса, с отношением к нему то­варищей из класса и с рядом других характеристик.

Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных причинах воздействия стиля общения педагога с учащими­ся на их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем за­ключаются общие психологические результаты этого воз-

действия на всех учащихся, особые — в результатах его воз­действия на отдельные группы и единичные — от воздействия на определенных учеников в этих группах, не­обходимо объединять психолого-педагогический, возра­стной и дифференциально-психологический подходы в освещении этой методически трудно решаемой проблемы.