Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 – М.: Педагогика, 1983. – С. 76 – 95.
Проблема биологического и социального имеет для научной психологии решающее значение. <...>
Развитие психических функций и способностей, специфических для человека, представляет собой совершенно особый процесс.
Процесс этот принципиально отличается не только от процесса развертывания биологически унаследованного поведения. Он отличается также и от процесса приобретения индивидуального опыта.
Развитие, формирование психических функций и способностей, свойственных человеку как общественному существу, происходит в совершенно специфической форме — в форме процесса усвоения, овладения. <...>
На протяжении всей истории люди прошли огромный путь в развитии своих психических способностей. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении гораздо больше, чем сотни миллионов лет биологической эволюции животных.
Конечно, достижения в развитии психических функций и способностей накапливались постепенно, передаваясь от поколения к поколению. Значит, достижения эти так или иначе закреплялись. В противном случае их прогрессивное и к тому же все ускоряющееся развитие было бы невозможно.
Но как именно эти достижения могли закрепляться и передаваться следующим поколениям? Могли ли они закрепляться в форме морфологических, биологически наследуемых изменений?
Нет. Хотя биологическая наследственность, конечно, существует и на уровне человека, однако ее действие прямо не распространяется на те приобретения в сфере психического развития, которые человечество сделало на протяжении последних 40 или 50 тысячелетий, т. е. после того, как современный тип людей биологически сложился и человеческое общество перешло от предыстории к историческому развитию — процессу, полностью управляемому действием объективных общественных законов.
Начиная с этого момента достижения в развитии психических способностей людей закреплялись и передавались от поколения к поколению в особой форме, а именно в форме внешне-предметной, экзотерической. <...>
…Мир предметов, воплощающих человеческие способности, сложившиеся в процессе развития общественно-исторической практики, в этом своем качестве не дан индивиду изначально. Чтобы это качество, эта человеческая сторона окружающих объектов открылась индивиду, он должен осуществить активную деятельность по отношению к ним, деятельность, адекватную (хотя, конечно, и не тождественную) той, которую они в себе кристаллизовали.
Это, разумеется, относится и к объективным идеальным явлениям, созданным человечеством, — к языку, понятиям и идеям, творениям музыки и пластических искусств.
Итак, индивид, ребенок не просто «стоит» перед миром человеческих объектов. Чтобы жить; он должен активно и адекватно действовать в этом мире.
Но это только одно условие того специфического процесса, который мы называем процессом усвоения, присвоения или овладения.
Другое условие состоит в том, чтобы отношения индивида к миру человеческих объектов были опосредствованы его отношениями к людям, чтобы они были включены в процесс общения. Это условие всегда налицо. Ведь представление об индивиде, о ребенке, находящемся один на один с предметным миром, — совершенно искусственная абстракция.
Индивид, ребенок, не просто брошен в человеческий мир, а вводится в этот мир окружающими людьми, и они руководят им в этом мире. <...>
Итак, общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или в форме общения речевого составляет второе обязательное условие процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества.
Чтобы более полно представить смысл этого процесса, мне остается сказать, что он является процессом воспроизведения индивидом способностей, приобретенных видом Homo sapiens в ходе его общественно-исторического развития. Таким образом, то, что на уровне животных достигается действием биологической наследственности, у человека достигается посредством усвоения — процесса, при котором происходит очеловечивание психики ребенка. И я могу лишь согласиться с мыслью профессора А. Пьерона, который в лекции о становлении собственно человеческого в человеке говорил: «Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно научиться быть человеком в общении с людьми».
Действительно, все специфически человеческое в психике формируется у ребенка прижизненно.
…Всякая психическая функция есть результат работы определенного органа или органов.
С другой стороны, как я уже говорил, способности и функции, отвечающие специфически человеческим приобретениям, не могут закрепляться морфологически…. Специфически человеческие способности и функции складываются в процессе овладения индивидом миром человеческих предметов и явлений и что их материальный субстрат составляют прижизненно формирующиеся устойчивые системы рефлексов.
Хотя формирование сложных функциональных рефлекторных систем мы находим и у животных, но только у человека они становятся настоящими функциональными органами мозга, складывающимися онтогенетически. Это факт величайшего значения. <...>
Изложенное здесь исследование касается формирования функциональных органов только одного, относительно элементарного типа. Конечно, процесс формирования таких мозговых систем, которые реализуют, например, акты «усмотрения», инсайта, логических или математических отношений, протекает иначе. Все же, как показывают материалы исследований, которыми мы располагаем, можно выделить некоторые особенности, общие для всех онтогенетически складывающихся функциональных органов.
Их первая особенность состоит в том, что, сформировавшись, они далее функционируют как единый орган. Поэтому процессы, которые они реализуют, с субъективно-феноменологической точки зрения кажутся проявлением элементарных врожденных способностей. Таковы, например, процессы непосредственного схватывания пространственных, количественных или логических структур («гештальтов»).
Вторая особенность — это их устойчивость. Хотя они формируются в результате замыкания мозговых связей, однако эти связи не угасают, как обычные условные рефлексы. Достаточно сказать, что, например, способность визуализации осязательно воспринимаемых форм, которая формируется, как известно, онтогенетически, не угасает после потери зрения десятки лет, хотя никакое подкрепление соответствующих связей в условиях слепоты, разумеется, невозможно. Этот факт был показан как клинически, так и посредством электрофизиологического метода М. И. Земцовой и Л. А. Новиковой.
Третья особенность функциональных органов, о которых идет речь, состоит в том, что они формируются иначе, чем простые цепи рефлексов или так называемые динамические стереотипы. Конституирующие их связи не просто калькируют порядок внешних раздражителей, но объединяют самостоятельные рефлекторные процессы с их двигательными эффектами в единый сложнорефлекторный акт. Такие «составные» акты вначале всегда имеют развернутые внешнедвигательные компоненты, которые затем затормаживаются, а акт в целом, меняя свою первоначальную структуру, все более сокращается и автоматизируется. В результате таких последовательных трансформаций и возникает устойчивая констелляция, которая функционирует как целостный орган, как якобы врожденная способность.
Наконец, четвертая их особенность заключается в том, что, как видно из последних серий наших опытов, отвечая одной и той же задаче, они могут иметь разное строение, чем объясняется почти безграничная возможность компенсаций, которая наблюдается в сфере развития специфически человеческих функций.
Я думаю, что введение понятия функциональных органов в вышеуказанном смысле позволяет перенести проблему биологического и социального в психических процессах человека на почву точных лабораторных фактов. Я думаю, далее, что начавшееся систематическое исследование формирования этих органов и соответствующих им способностей уже сейчас позволяет сделать некоторые важные общие выводы.
Главный из них состоит в том, что у человека биологически унаследованные свойства не определяют его психических способностей. Способности человека не содержатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей.
Иначе говоря, биологически унаследованные свойства составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций и способностей, условие, которое, конечно, играет важную роль. Таким образом, хотя эти системы и не определяются биологическими свойствами, они все же зависят от последних.
Другое условие — это окружающий человека мир предметов и явлений, созданный предшествующими поколениями людей. Этот мир и несет человеку истинно человеческое. Итак, если в высших психических процессах человека различать, с одной стороны, их форму, т. е. зависящие от морфологической «фактуры» чисто динамические особенности, а с другой стороны, их содержание, т. е. осуществляемую ими функцию и их структуру, то можно сказать, что первое определяется биологически, второе — социально. Нет надобности напоминать, что решающим является содержание.
Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в ходе исторического развития общества, и есть тот процесс, в которым происходит формирование у индивида специфически человеческих способностей и функций. Было бы, однако, громадной ошибкой представлять себе этот процесс как результат активности сознания или действия «интенциональности» в смысле Э. Гуссерля и других.
Процесс овладения осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти зависят не от субъекта, не от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь.
Вот почему проблема перспектив психического развития человека и человечества есть прежде всего проблема справедливого и разумного устроения жизни человеческого общества — проблема такого ее устроения, которое дает каждому человеку практическую возможность овладевать достижениями исторического прогресса и творчески участвовать в умножении этих достижений.
Я избрал проблему биологического и социального потому, что и до сих пор еще существуют взгляды, которые утверждают фаталистическую обусловленность психики людей биологической наследственностью. Взгляды эти насаждают в психологии идеи расовой и национальной дискриминации, право на геноцид и истребительные войны. Они угрожают миру и безопасности человечества. Эти взгляды находятся в вопиющем противоречии с объективными данными научных психологических исследований.
Гудонис В., Радзявичене Л., Йодрайтис А. Психосоциальное развитие воспитанников дома ребенка (о биологических, социальных и психологических факторах)[18]
Гудонис В., Радзявичене Л., Йодрайтис А. Психосоциальное развитие воспитанников дома ребенка (о биологических, социальных и психологических факторах) // Мир психологии. – 2006.- №2. – С.152-162
Психосоциальное развитие можно оценивать как составную часть адаптационных процессов, утверждая, что индивид не только стремится приспособиться к среде, но и активно трансформирует среду для своих потребностей. Человек — сложное биосоциальное существо, в развитии которого значимы биологические и социальные начала, сопровождающие человека в течение всего времени его существования, «помогающие стремиться к интеграции личности и общества, к синтезу и гармонии индивидуальной и социальной жизни». Психическое здоровье человека — это гармоничное строение многих биологических и социальных факторов, одним из его существенных компонентов является полноценное психосоциальное развитие. Психосоциальное развитие понимается как развитие единства свойств личности и социальных навыков, которое с возрастом ребенка дифференцируется в социальную и психическую сферу развития. К психосоциальному развитию причисляются модели индивидуального поведения, эмоциональные реакции, т. е. как человек принимает, понимает социальную среду и каким образом на это реагирует.
Индивидуальная цель биологического существования человека как представителя биологического вида довольно ясна: реализовать продолжительность вида в генетически информативный период (А.И.Аршавский). Социальные цели человека намного сложнее: проживая в определенной группе, обществе, перенять опыт, обычаи, культуру этой группы людей или общества и стать полноценным членом этого общества. Однако без определенного биологического созревания индивида это невозможно.
Психосоциальное развитие ребенка начинается с момента его зачатия и весь этот период до рождения младенца является этапом интенсивного развития и подготовки к жизни в обществе. Значение влияния биологических факторов на развитие плода, а позже и на ребенка никогда не вызывало дискуссий среди научного сообщества. Каким образом, как, почему плод может реагировать на воздействия среды — это вопросы, ответы на которые начали появляться в конце XX в., а раскрыть этот феномен до конца, возможно, удастся еще не скоро.
Наряду с первыми эмоциональными связями формируются социальные связи, и довольно трудно появляющиеся функции общения или привязанности причислить к какой-либо одной сфере развития. Социальное развитие будем оценивать с точки зрения расширения эмоционального развития, т. к. совершенствующееся и дифференцирующееся эмоциональное выражение создает возможности для развития социальных контактов.
Генетический код индивида является значимым фактором в психосоциальном развитии ребенка. Гены «превращают неживую материю в живые системы». Микросреда и макросреда ребенка являются вторым важным фактором, который имеет значение в постнатальный и более поздние периоды развития. Генетически детерминированными являются фазы физического роста и созревания организма, происходящие вместе с формированием перцепционных понятий, моторных навыков, способов эмоционального реагирования и приобретения речевых навыков. Специалисты генетики поведения ведут поиски индивидуальных истоков свойств человека. Ученые пытаются установить, в какой степени черты, интересы и даже стиль учебы личности детерминированы генетически и насколько они определяются средой. Например, ученые (Г.Крайг) доказали, что первая реакция ребенка на что-то страшное и незнакомое генетически обусловлена и со временем не изменяется. Ученые стремятся найти генетическую программу появления определенных психических заболеваний — алкоголизма, агрессивного поведения и даже преступности, — однако признается, что трудно отличить обусловленные только наследственностью и только средой модели поведения, которые отражают уровень психосоциального развития индивида. Значение наследственности для появления нарушений социального развития особенно ярко выражено в распределении патологии среди полов (ранний аутизм, гиперактивность, детский алкоголизм, асоциальное поведение среди мальчиков встречаются в 4 раза чаще, чем среди девочек; депрессии и социальные страхи, характерные для девочек в период созревания, появляются у них в 2—3 раза чаще, чем у мальчиков).
Известно, что гены частично влияют на такие социальные свойства, как социобильность, эмоциональность и степень активности. В свою очередь, эти унаследованные черты влияют на среду, в которую попадает индивид.
Кроме кода генетического развития ребенка для его развития важна структура нервной системы и ее потенциальные функциональные возможности. Только имея свойственную человеку структуру мозга, ребенок становится человеком. Доказано, что созревание мозговой оболочки и формирование межфункциональных связей и являются основой полноценных социальных функций. Верхние и передние части мозговой оболочки чаще называются «социальными мозгами».
В биологической природе ребенка существуют предпосылки социального развития. В. С. Мухина указывает, что врожденные биологические свойства ребенка не являются психическими, однако они являются предпосылкой для появления психических свойств, а сложные психические функции появляются только при преемстве социального опыта человечества. У родившегося ребенка нет свойственных взрослому человеку форм деятельности и поведения, его существование обусловливают рефлексы новорожденного и уровень функционирования сенсорных систем, который, быстро изменяясь, интегрирует получаемую из внешнего мира информацию и таким образом позволяет ребенку адекватно реагировать на окружающую его среду.
Неполноценность эмоциональных связей в раннем возрасте может предопределить дисфункцию всего развития ребенка. Чаще всего она характерна для воспитуемых в учреждениях опеки или детей из асоциальных семей, у которых нет возможности достаточно общаться со взрослыми, привязаться к одному лицу. Ранняя эмоциональная депривация, недостаточность материнской любви (англ. Maternal deprivation), является важнейшим фактором, определяющим порочную структуру личности. Дж. Боулби, Р. А. Гинде указывают, что «материнская» депривация может вызвать проблемы развития интеллекта, социальной адаптации, поведения. Утверждается, что если у ребенка нет возможности активно выражать свои эмоции кому-то и дождаться ответа на них, то у него позже может начать формироваться так называемая искусственная (притворная) психопатия. Дети, испытавшие эмоциональную депривацию, больше склонны к делинквентному поведению, нежели дети, которые растут в эмоционально полноценной среде.
Исследования Б. Тизарда показали, что ранний эмоциональный, социальный, коммуникативный опыт ребенка, воспитывавшегося вне семьи, ограничен (исследования проводились с 2—7-летними детьми, усыновленными из учреждений опеки) по сравнению с развитием детей, воспитуемых в семье. Подобные данные после исследования социальной адаптации детей, находящихся в институциях опеки и воспитуемых в семьях опекунов, приводит и М. Дамборска. М. Руттер утверждает, что на формирование порочной структуры личности ребенка оказывает влияние тяжелая, длительная психическая травма.
Характерно то, что нарушения психосоциального развития в раннем возрасте определяются с трудом. Во многих случаях выявляющиеся проблемы связываются со стилем воспитания в семье, индивидуальными свойствами развития ребенка.
Одним из значимых аспектов для появления нарушений психосоциального развития является феномен психической депривации. Психическую депривацию Й. Лангмейер и 3. Матейчек определяют как «постоянное психическое состояние, которое выявляется, если для субъекта достаточно длительное время не предоставляются возможности удовлетворить его основные психические потребности». Отклонения в развитии, поведении, невротические нарушения, пограничные состояния психической патологии — все более частые явления среди детей, с рождения воспитуемых в детских воспитательных учреждениях и учреждениях опеки. Эти нарушения развития отражают неполноценное психосоциальное развитие в ранние периоды возраста, т. е. с рождения до 3 лет.
Упомянутые проблемы побудили поинтересоваться психосоциальным развитием детей, воспитуемых в доме ребенка (далее: ДР). На основе биологического и социального анамнеза и специфичности развития они могут быть определены как дети со специальными образовательными потребностями, неполноценность развития которых проявляется не только в познавательной деятельности, речевом развитии, формировании процессов мышления, но и в сфере психосоциального развития.
Актуальность исследования. В настоящее время мало исследований, отражающих проблемы психического здоровья воспитанников дома ребенка. Это актуальная проблема современного общества, т. к. увеличивается число детей раннего возраста, которых из-за разного рода насилия, испытываемого в семье, определяли в институции опеки. Психическое здоровье ребенка прежде всего обусловливает удовлетворение его базовых физических и психических потребностей. Удовлетворение психических потребностей составляет или не составляет благоприятные условия для расширения психосоциального развития. Итак, о психическом здоровье растущих в учреждении опеки детей раннего возраста можно судить, оценивая особенности их психосоциального развития. Очевидно, что ребенку недостаточно быть сытым, сухим, не чувствовать холода. Необходимы поиски оптимальных условий для удовлетворения его психических потребностей.
Объект исследования: психосоциальное развитие 1—2-летних воспитанников дома ребенка.
Гипотеза исследования:психосоциальное развитие детей, растущих в доме ребенка, не полноценно.
Цель исследования: раскрыть особенности психосоциального развития детей раннего возраста, воспитуемых в институции опеки, в контексте нарушений развития, возраста, группы риска развития.
Выборка исследования: в исследовании участвовали 34 1—2-летних воспитанника дома ребенка (17 — экспериментальной группы и 17 — контрольной группы), не имеющих комплексных нарушений развития, однако для некоторых характерен неблагоприятный биологический и социальный анамнез.
Методы исследования:
1. Анализ документов (истории развития здоровья ребенка, форма 025-112-А);
2. Стандартизированный тест Шкальной оценки психомоторного развития ребенка (тест DISC). Эта методика исследования использована с целью прелиминарной оценки психосоциального развития воспитанников ДР в общем контексте развития ребенка. Качество психосоциального развития в раннем возрасте раскрывает особенности психического здоровья, познание которых важно для целенаправленной организации процессов коррекции развития воспитанников ДР, — уровень развития мелкой моторики (ММ), экспрессивная речь (ЭР), восприятие речи (ВР), общая моторика (ОМ), слуховое (СВ) и зрительное (ЗВ) внимание, навыки самообслуживания (СО) и социальное развитие (СР). Определение уровня социального развития позволило прелиминарно оценить особенности эмоционального развития. В раннем возрасте социальное развитие тесно связано с эмоциональным развитием ребенка, поэтому социальное развитие можно оценить как определенный уровень качества эмоционального развития (и тем самым психического здоровья).
В аспекте разработки методик, стандартов и норм при создании методов, обеспечивающих достоверность и валидность результатов исследований, утверждается, что метод «Шкальная оценка развития детей» — достоверное и валидное диагностическое средство исследования. Это подтверждается тем, что при использовании данного метода достигаются высокая степень корреляции между результатами наблюдателя и исследователя (коэффициент корреляции — 0,99), в процедуре ретестации между исследователями (0,94), между DISC и гипотетическим тестом (коэффициент Split-Half - 0,98—0,99), высокие внутренние корреляции подшкал (0,64 — 0,91).
Для оценки развития детей тест Шкальной оценки развития детей рекомендован специалистами Центра развития ребенка и с 1998 г. используется в практике служб ранней реабилитации.
Авторы Шкальной оценки развития детей указывают, что к детям со специальными потребностями развития относят тех детей, у которых нарушения определяются в двух или более из следующих сфер развития: физической, коммуникационной, интеллектуальной, психосоциальной и эмоциональной.
3. Эксперимент. С помощью педагогического эксперимента стремились подтвердить или отклонить гипотезу исследования, что эдукационные процессы создают возможность положительной оптимизации психического здоровья воспитанников ДР, одним из наиболее очевидных параметров которой является развитие положительных эмоций. Эксперимент использован с целью проверки гипотезы взаимосвязей причинных явлений при плановом управлении условиями педагогического процесса.
С помощью эксперимента пытались ответить на вопрос, насколько эффективным является развитие выражения эмоций, обоснованное эмоциональной интеракцией и неимперативным стилем общения, у воспитанников ДР.
Достоверность данных экспериментального исследования определена после оценки критериев внутренней достоверности (исторического, старения, статистической регрессии, инструментария исследования, создания групп исследуемых, исчезновения) и внешней валидности (ясно определена независимая переменная; группы, характерные для исследуемой популяции, избежали эффекта Hawthorn и чувствительности к условиям эксперимента).
Занятия предназначены для психосоциального развития воспитанников ДР и развития эмоционального выражения и изменения. Это дополнительная часть воспитательного процесса, которую можно применить только во время эксперимента для экспериментальной группы детей.
Представленные занятия посвящены наблюдению за исполняемой воспитателем деятельностью. Дети, наблюдая за деятельностью педагога, могли наблюдать за демонстрируемой деятельностью или подражать ей, однако их не просили выполнить задание. Занятия предназначены для детей от 1 года до 2 лет. Длительность занятия 15—20 мин (с учетом времени для подготовки детей к работе, сосредоточению, переходу от одной части занятия к другой и др.).
Для развития эмоционального выражения было подготовлено 9 занятий. На месяц выделяется одно занятие. Чтобы не повторять задание и элиминировать фактор механического заучивания, изменялись средства, ситуация, место занятия и т. п. с сохранением того же содержания занятия и тех же его целей. Занятия протоколировались в установленном порядке.
Во время эксперимента дети оценивались по таким критериям:
- выражение эмоций во время педагогического воздействия;
- мотивация ребенка к деятельности;
- деятельность ребенка во время эксперимента.
Игровые задания эксперимента ориентированы на норму психомоторного развития детей раннего возраста. Положительные эмоции как основное условие мотивированной деятельности и успешного воспитания во время эксперимента поощрялись потешками. В этом возрасте потешки непосредственно формируют навыки общения со взрослыми и сверстниками, побуждают положительные эмоции детей, развивают разнообразие эмоционального выражения, доставляют чувство психического комфорта.
Программа оценена методом экспериментального исследования. Всего провели 1136 занятий. Темы экспериментального исследования по их содержанию и характеру познания условно могут быть разделены на 3 группы: 1-я группа — самопознание, 2-я группа — познание явлений, 3-я группа — познание окружающих вещей (табл. 2). Длительность каждого практического занятия — 20 мин, на одном занятии присутствовали и наблюдались 2 ребенка.
Таблица 2
Содержание эксперимента
| Группы содержания эксперимен-тального исследования | Месяц | Тема | Число занятий | Содержание деятельности |
| Самопознание | Май Июнь | Тело Одежда | Познание частей, границ тела, способов движения тела, повседневной одежды детей | |
| Познание явлений | Июль Сентябрь Ноябрь | Музыка Ветер Цвет. Вода | Познание явлений среды (ветер, дождь, темнота) и сенсорных ощущений (мокро, скользко, громко, тихо, мягко и т. п.) | |
| Познание окружающих вещей | Август Октябрь Декабрь Январь | Игрушки Осень Вещи быта Птиц | Познание окружающих вещей быта (посуда, кухонные принадлежности), вещей личного употребления (расческа, зубная щетка, полотенце) и ближайшей среды (средства полевых игр, сад, огород, гараж) |
4. Методы дискриптивной статистики.
5. Метод кластерного анализа. Суть метода кластерного анализа высокой степени абстракции, опирающегося на сложную математическую модель, в том, что переменные исследования группируются в кластеры (рои, гнезда) по их схожести (опираясь на подсчет коэффициентов схожести) (Bitinas).
6. Для исследования связи двух признаков применялась процедура анализа частотных таблиц в пакете программы SРSS. Для проверки гипотезы независимости переменных применялись непараметровые тесты Маn — Whitney, Кruslal — Wallis, с использованием функции ехасt. Нулевая гипотеза отклонялась на уровне значимости р < 0,05.
7. Для проверки зависимости непараметровых гипотез применялся критерий М/Нсохоп, основанный на оценке инверсии, т. е. нарушения установленного порядка двух элементов. Нолевая гипотеза отклонялась на уровне значимости р < 0,05.
8. Для оценки линейной статистической связи между признаками использован метод корреляционного анализа. Крепость этой связи оценивается коэффициентом корреляции, который меняется с +1 (прямая функциональная связь) до —1 (обратная функциональная связь). В исследовании подсчитывался коэффициент ранговой корреляции Sperman. Чем ближе значение коэффициента к единице, тем крепче связь между признаками (Вitinas).
Результаты исследования и обобщение
Характеристика выборки исследования
С опорой на данные историй развития детей исследуемые[19] были распределены на 5 групп риска развития (табл. 3).
Таблица 3
Распределение исследуемых по фактору риска развития
| Фактор риска | Экспериментальная | Контрольная | Всего |
| группа | группа | ||
| Вредные привычки родителей | |||
| Недоношенность | |||
| Малый вес новорожденного | |||
| Неврологические нарушения | |||
| Соматические болезни |
Исследование установило, что в истории развития болезни ребенка зафиксированные данные о вредных привычках родителей не соответствуют действительности. Практически все родители исследуемых пьющие, многие употребляют наркотики, однако это не фикиеруется в документах. Выяснилось, что указываются лишь те случаи, когда из-за вредной привычки родители лечились и об этом в документах о развитии ребенка есть официальное подтверждение медицинского учреждения. Известно, что неврологические нарушения часто обусловливаются недостаточным возрастом зрелости плода, малым весом новорожденного (табл. 4 и 5).
Таблица 4
Распределение исследуемых по возрасту зрелости плода
| Возраст зрелости плода | Экспериментальная группа | Контрольная группа | Всего |
| 33—36 недель | |||
| 37—39 недель | |||
| 40 недель | |||
| Более 40 недель |
Таблица 5
Распределение исследуемых по весу новорожденного
| Вес новорожденного | Экспериментальная группа | Контрольная группа | Всего |
| До 2 000 г | |||
| 2 001—2 500 г | |||
| 2 501—3 000 г | |||
| 3 001—3 500 г | |||
| 3 501-4 000 г |
50 % всех исследуемых родились с малым весом, и это подтверждает положение, что пренатальный период был неблагоприятным. Малый вес новорожденного указывает на то, что выношенные младенцы (40 недель) родились с малым весом, т.е. плод по разным причинам плохо развивался до рождения. Этот факт показывает, что возможны анатомически-структурные нарушения механизмов развития и в аспекте воспитания и коррекции они еще более неблагоприятны, чем функциональные нарушения центральной нервной системы. Анализ выборки исследования позволяет утверждать, что все исследуемые испытали неблагоприятные биологические воздействия еще в пренатальный период, что оказало большее или меньшее влияние на совокупное качество развития ребенка. Особенности социального анамнеза раскрывает анализ документов. Из него следует, что ближайшее окружение всех респондентов может быть отнесено к группе риска (табл. 6).
Т а б л и ц а 6