Кросс-культурная психология. Дополнение 5.4.Два способа мышления?

Дополнение 5.4.Два способа мышления?

Пенг и Нисбетт (1999) сообщили об исследовании, в котором изучались отличия в выполнении тестов, всвязи с особенностями мышления, характерными для разных культур. Они проводят различие между дифференциацией в мышлении (сравнение противоположностей и выбор одной позиции как правильной) и диалектическим мышлением (поиск согласования противоположностей). В серии экспериментов они обнаружили, что китайские студенты демонстрировали относительно большее предпочтение диалектическим решениям при столкновении с социально конфликтными ситуациями или логически противоречивой информацией. Американские студенты были более склонны поляризовать противоречивые точки зрения и выбирать из них одну правильную альтернативу. Например, американцы выражали меньшее предпочтение диалектическим пословицам на идиш, и дали более высокие оценки правдоподобности предпочитаемой альтернативе в случае противоречащих сообщений о результатах исследований. В последнем случае китайские студенты были более склонны учитывать оба сообщения.

Пенг и Нисбетт рассматривают свои результаты как отражение двух различных когнитивных традиций Востока и Запада. Основываясь на других источниках доказательств, включая этнографические и философские работы, они расширили свои результаты на различия в истории науки. Авторы делают вывод: «Мы уверены, что диалектический способ мышления в противоположность недиалектическому окажется лишь одним из набора взаимосвязанных когнитивных различий между азиатами и жителями Запада».

Этот вывод был оспорен Чен*. Он доказывал, что различия между формами мышления не могут поддерживаться в свете сведений из литературы по формальной логике. Он заявил: «Я вынужден отвергнуть два ключевых утверждения, сделанные Пенгом и Нисбеттом (1999): первое состоит в том, что утверждает, что китайское диалектическое мышление и законы формальной логики несовместимы, и второе, — что есть два различных вида аргументации (логическая впротивоположность «диалектической»)». Хо** полагает, что интерпретация самих эмпирических результатов может быть подвергнута сомнению. По его мнению, реакции, которые Пенг и Нисбетт называют «диалектическими», лучше рассматривать как «примирительные». Таким образом, Хо предлагает интерпретацию различий с точки зрения скорее социальных факторов, чем когнитивных процессов. Кроме того, мы хотели бы указать, что наблюдалось существенное перекрывание распределений ответов американских и китайских студентов. Это означает, что многие китайские студенты ответили в «американском» стиле, а многие американские студенты в «китайском».

* См. Chan, 2000, с. 1064. ** См. Но, 2000.

мится скорее не к количественному, а к качественному пониманию как индивидуальных, так и групповых различий.

КОНТЕКСТУАЛЬНОЕ ПОЗНАНИЕ

В противоположность первым двум подходам, другие авторы (особенно культурные психологи, такие как Майкл Коул и его коллеги) критиковали всеобщие теории, которые пытаются связывать все когнитивные действия с предполагаемым основным общим когнитивным «устройством» обработки данных. Вместо этого, в ряде монографий⁸⁶ они обрисовали теорию и методологию, в которой попытались объяснять определенные когнитивные действия с точки зрения конкретных особенностей культурного контекста и использования определенных когнитивных действий; отсюда и название контекстуальное познание.Многое в этой работе стимулировалось социокультурной или социоисториче-ской традициями⁸⁷ и имеет связь с исследованием повседневного познания⁸⁸.

В своей монографии 1971г. Коул и его коллеги выдвинули идею о том, что «люди будут хорошо делать то, что важно для них, и что они могут делать часто», и завершили свою книгу положением, что «культурные различия в познании проявляются чаще в ситуациях, к которым применяются конкретные когнитивные процессы, чем в ситуации, когда этот процесс существует в одной культурной группе и отсутствует в другой». Их контекстно-специфический подход можно характеризовать как «формулировка, которая сохраняет основную экокуль-

⁵ См. Cole, 1971, 1975, 1992а, I992b, 1996; LCHC,

1982, 1983; Scribner& Cole, 1981.

¹⁹ См. Cole, 1988, Vygotsky, 1978 Luria, 1974.

⁸⁸ См. Schliemann etal., 1997.

турную структуру, но отклоняет предположение о наличии центрального «устройства» обработки информации как организующей метафоры влияния культуры на познание»⁸⁹.

Контекстно-специфический подход отклоняет наличие универсальных законов разума, которые управляют развитием «сверху», контекстный подход направлен на понимание того, как когнитивные достижения, которые первоначально контекстно-специфичны, затем по мере развития, более сориентированы на общий контроль поведения по мере взросления людей. Исходной точкой контекстно-специфического подхода к культуре и к когнитивному развитию является «развитие в области деятельности». Этот подход сконцентрирован на процессах, обусловленных взаимодействиями людей в пределах конкретного окружения. Эти процессы в контекстном подходе рассматриваются как непосредственная причина все более и более общих когнитивных способностей.

Чтобы аргументировать свой подход, Коул и его коллеги выполнили множество эмпирических исследований и литературных обзоров. Их ранние исследования, проводились среди школьников и взрослых кпелле в Либерии и среди американских испытуемых в США в рамках ряда проектов, по обучению научению математике, умению обращаться с количественными данными и несколько более сложным когнитивным действиям (классификации, памяти и логическому мышлению). Их общий вывод на основании таких и подобных исследований следующий: основная часть когнитивного поведения кпелле «связана с контекстом», при этом невозможно обобщать когнитивные действия, произведенные

⁸⁹ См. LCHC, 1982, с. 674; LCHC, 1983, с. 299.

в одном контексте, с другими контекстами. В более поздних работах⁹⁰ они развивают и подтверждают свою позицию, критически анализирую работы других исследователей в таких областях, как развитие младенцев, навыки восприятия, общение, способность к классификации и память. Ранее Коул⁹¹ выдвинул концепцию «модулярности», которая относится к обусловленности психологических процессов в соответствии с тем, как они развились в ходе филогенетической истории человечества⁹².

В теории культурно-исторической психологии Коула «модулярность и культурный контекст совместно способствуют развитию разума» (1996, с. 198). Там, где дело касается концептуализации культуры, на работу Коула повлиял Выготский и его школа. В подходе Выготского онтогенетическое развитие рассматривается как культурно опосредованное (ср. гл. 2). Важное различие между Коу-лом и ортодоксальной концепцией мышления Выготского заключается в уровне обобщенности кросс-культурных различий (см. гл. 2).

По-видимому, главным вкладом школы Коула в кросс-культурную психологию была работа, которая оспаривала представления Лурии и других⁹³ о том, что грамотность служила «водоразделом» в истории людей, что неграмотные не могут, а грамотные могут выполнять определенные абстрактные когнитивные действия⁹⁴. Среди народа ваи (также в Либерии), Скрибнер и Коул обнаружили выборки людей, которые были неграмотными, а также тех, кто знает различные виды письменности: местную

²⁰ См. LCHC. 1982, 1983.

²¹ См. Cole, I992a, I992b. 1996, 1971.

⁹² См. Fodor, 1983.

⁹³ См., например, Goody & Watt, 1968.

⁹⁴ См. Scribner & Cole, 1981.

письменность ваи, арабскую, которая преподается тем, кто посещает школу по изучению корана, и английскую, которую преподают в школах западного типа. Это устранило обычное мнение о школьном обучении и грамотности как помощниках при выполнении когнитивных тестов.

Используя комплекс заданий, который охватывает широкий диапазон когнитивной деятельности (например, память, логическое рассуждение), Скрибнер и Коул бросали вызов идее о том, что грамотность в целом преобразует интеллект. Они обнаружили, что на выполнении тестов оказывало общее влияние обучения в школе западного типа, но не обучения другим формам грамотности. Однако были некоторые характерные особенности выполнения тестов, связанные с конкретными особенностями письменности ваи и образования, полученного на арабском языке. Относительно письменности вбЯ/они сделали следующий вывод:

Вместо общих изменений когнитивных способностей, мы обнаружили ограниченные изменения когнитивных навыков, что проявилось в экспериментальных условиях. Вместо качественных изменений ориентации человека на язык, мы обнаружили различия избранных характерных черт речи и общения... Наше исследование среди ваи представляет первое непосредственное доказательство того, что грамотность приводит к определенным различиям определенных навыков в определенных контекстах⁹⁵.

При интерпретации своих результатов они отметили, что письменность ваи «ограничена», в том смысле, что мало людей знают и используют ее, а те, кто ее знает, используют лишь в ограниченных

⁹⁵ См. Scribner & Cole, 1981, с. 234.

целях: «Знание письменности ваине имеет значения ни для поддержания, ни для развития общепринятого стиля жизни... В лучшем случае, знание письменности ваи можно скорее считать способом, с помощью которого люди обращаются знакомым темам», чем способом получить доступ к новому опыту.

Таким образом, одной из возможных причин отсутствия общих изменений в интеллектуальной жизни является довольно ограниченная роль грамотности в обществе Ваи. Исследование среди племени кри из провинции Северное Онтарио, выполненное Берри и Беннеттом (1989), также имеет отношение к этой проблеме. И здесь грамотность представлена в форме силлабического письма, которая не слишком ассоциируется с формальным школьным обучением. Большинство кри функционально грамотны в своей письменности, менее ограниченной, чем письменность среди Ваи, так как она очень широко используется многими людьми и для многих целей. Однако она ограничена в более широком культурном смысле, что было отмечено Скрибнером и Коулом (см. выше). Результаты этого исследования также не дали никаких доказательств общего повышения когнитивных показателей (измерения проводились с помощью улучшенной версии «Прогрессивные матрицы Равена»⁹⁶. Зато исследователи нашли некоторые доказательства наличия способностей, которые включают те же умственные действия (задачи на вращение объектов и пространственные задачи), которые важны при использовании данной конкретной письменности. Таким образом, и в этом исследовании влияния грамотности не было обнаружено никаких доказательств сдвига в мышлении. Следовательно, необходимо отбросить * Raven's Progressive Matrices.

представление о «водораздельной» роли грамотности в ходе человеческой истории, по крайней мере, в том, что касается ее влияния на индивидуальное мышление. Тем не менее, социальные и культурные последствия грамотности в этом исследовании не рассматривались.

Коул и его коллеги не проводили сравнительный анализ данных, полученных в исследованиях; они не ставили перед собой такую цель. Вместо этого они обычно рассматривали влияние культурно-специфического опыта на определенный вид когнитивной деятельности. Проблема рассмотрения культуры как набора дискретных ситуативно связанных форм опыта была идентифицирована Джахо-дой (1980) в раннем анализе такого подхода. Он полагал

что это потребует чрезвычайно утомительного и практически бесконечного исследования весьма специфических примеров поведения без гарантии получения убедительных результатов. Это могло бы оказаться необязательным, если бы в нашем распоряжении была рабочая «ситуативная теория», но, как признает Коул, такой не существует⁹⁷...

Однако Коул (например, 1992а, 1992b), готов согласиться с мнением о том, что культурные опыты скорее переплетаются, чем являются дискретным набором ситуаций: «реальный материал культуры основан на взаимодействии элементов, которые, по сути, не являются независимыми»⁹⁸.

Следовательно, Коул приходит к тем же результатам, что и другие исследователи культуры познания. Коул остается верен своему прежнему утверждению, что невыполнение конкретного когнитивного задания не должно распространяться ни на

⁹⁷ См. Jahoda, 1980, с. 126.

⁹⁸ См. LCHC, 1982, с. 645.

ожидание невыполнения других заданий, ни на отсутствие необходимого базового когнитивного процесса или оператора. Подобная точка зрения хорошо совмещается с универсалистским подходом.

ВЫВОДЫ

Материалы этой главы ясно показали, что экологические и культурные факторы влияют на познание людей. Очевидно, что такое влияние нельзя свести к наивным вопросам о том, какие группы более сообразительны, а какие — менее. Скорее всего, некоторые важные различия между когнитивными процессами, способностями и умением выполнять задания подтверждают сложность этой взаимосвязи. Теоретические различия между четырьмя главными когнитивными подходами привлекли внимание к разным взглядам на то, как когнитивные различия можно использовать в эмпирическом исследовании.

Сначала мы исследовали, какими могли быть кросс-культурные различия, если бы интеллект анализировали с точки зрения целостной обработки информации человеком. В следующих двух разделах мы обсудим подходы, в соответствии с которыми когнитивную деятельность не-