Соціально-педагогічна модель соціальної роботи

Теоретико-методологічним джерелом соціально-пе­дагогічної моделі соціальної роботи є соціальна педагогі­ка — розділ педагогіки, що вивчає особливості організації соціального виховання, виховні можливості соціального середовища й оптимальні умови соціалізації особистості, її знаннями послуговуються у вихованні особистості з урахуванням конкретних соціальних умов середовища, їх впливу на педагогічний процес. Виникла вона напри­кінці XIX — на початку XX ст., що пов'язують з діяль­ністю німецького філософа Пауля Наторпа (1854— 1924), котрий вбачав головне завдання педагогіки у ви­явленні найсприятливіших для виховання людини соці­альних умов й окресленні шляхів громадянського вихо­вання. Однак правомірність виокремлення її в самостій­ну галузь педагогічних знань заперечувала марксистська педагогіка.

Соціально-педагогічний ухил у соціальній роботі зу­мовлений активним розвитком державних соціальних служб для молоді, інституціалізацією соціальної педагогі­ки як академічної дисципліни, національними традиція­ми колективного виховання.

Соціально-педагопчна модель соціальної роботи — модель, що фокусується на ідеї допомоги шляхом виховного впливу на процес соціалізації індивіда, соціальної групи, який здійснюється через систему соціальних інститутів (сім'ю, школу, позашкільні заклади), покликаних коригувати формування соціальних якостей особис­тості відповідно до суспільне значущих цінностей, обмежувати або активізувати виховний вплив конкретних соціальних факторів.

Більшість теоретичних, практичних механізмів, нау­кових понять цієї моделі соціальної роботи запозичені із соціології, педагогіки, психології.

Стрижневим процесом у соціально-педагогічній моделі є соціалізація, яка відбувається у взаємодії дітей, молоді з величезною кількістю різних умов, що впливають на їх розвиток.

Соціалізація (лат. зосіаііз — суспільний) — процес перетворен­ня людської істоти на суспільного індивіда, утвердження її як особистості, включення у суспільне життя як активної і дієвої си­ли; засвоєння індивідом соціального досвіду (цінностей, норм, зразків поведінки) суспільства й активного відтворення і збага­чення системи соціальних зв'язків і відносин, у яких він розвива­ється.

Поняття «соціалізація» було обґрунтоване американ­ським соціологом Франкліном-Генрі Гідінгсом (1855— 1931) наприкінці XIX ст. на позначення «процесу розвитку соціальної природи людини». У середині XX ст. позначува-ний цим поняттям проблемний простір значно розширився, а теоретичними і практичними можливостями соціально-' педагогічної моделі зацікавилися представники біхевіориз­му, необіхевіоризму, символічного інтеракціонізму, струк­турного функціоналізму.

Основними психолого-соціальними механізмами соці­алізації є:

а) імпринтінг (англ. ітргіпі — відбиватися) — фіксу-*­вання людиною на рецепторному і підсвідомому рівнях-­особливостей об'єктів, що впливають на неї;

б) наслідування — копіювання певних зразків діяль­­ності у поведінці;

в) ідентифікація (лат. ЫепЪШсаге — ототожнювати) —­ототожнення людиною себе з іншою людиною, групою,­спільнотою;

г) рефлексія (лат. геїїехіо — відображаю) — оцінюван­­ня особистістю різних проявів свого Я;

ґ) інтеріоризація (лат. іпіегіог — внутрішній) — пере­несення суспільних уявлень у свідомість окремої людини;

д) екстеріоризація (лат. ехіегіог — зовнішній) — про­цес переходу від внутрішньої (психічної) до зовнішньої (суспільної та ін.) діяльності.

Залежно від джерел розвитку виокремлюють такі види соціалізації: стихійну (відбувається внаслідок впливу на особистість об'єктивних обставин суспільного життя, тоб­то соціально-економічного і соціокультурного контексту) і відносно соціальна керовану (здійснюється через створен­ня суспільством умов для розвитку потенційних можли­востей особистості). Теорія соціалізації тісно пов'язана з теорією ролей, оскільки передбачає засвоєння відомих зразків поведінки, моделей спілкування людей, які гра­ють різні або ідентичні ролі.

Важливим чинником соціально-педагогічної моделі є соціальне виховання — створення умов і заходів, спрямо­ваних на оволодіння і засвоєння підростаючим поколін­ням загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в нього соціально-позитивних ціннісних орієнтацій. Здійснюють його у процесі взаємодії особистості в різних сферах життєдіяльності (освіта, орга­нізація соціального досвіду людини, індивідуальна допо­мога та ін.). Для цього суспільство, держава створюють відповідні організації (школа, дошкільні і позадошкільні заклади, дитячі і молодіжні організації). Певною мірою на цей процес впливають армія, виробництво, громадські об'єднання.

Соціальне виховання є багатоетапним процесом, який охоплює залучення особистості до системи життєдіяльнос­ті соціальних інститутів, набуття елементів соціального досвіду та його екстеріоризацію (рис. 1.7).

Включення людини в систему життєдіяль­ності соціальних інститутів		Набуття елементів соціального досвіду (знань, умінь) та їх інтеріоризація	^	Поведінка особистості як наслідок екстеріоризації набутого соціального досвіду

Рис. 1.7. Процес соціального виховання

При застосуванні соціально-педагогічної моделі інколи доводиться враховувати необхідність компенсації негатив­ного впливу середовища шляхом створення альтернативних інституцій. Можлива й оцінка впливу інститутів соці­алізації з метою їх педагогічної корекції, зміцнення соці­ального здоров'я населення.

Важливим компонентом соціально-педагогічної моделі є ресоціалізація, яка застосовується переважно щодо осіб із девіантною поведінкою.

Ресоціалізація — комплекс заходів, спрямований на відновлення соціального статусу особистості, втрачених чи несформованих соці­альних навичок, зміну соціальних орієнтацій девіанта за рахунок включення його у нові, позитивно орієнтовані відносини та види ді­яльності.

Сучасна соціальна робота спирається на адаптивно-розвивальну концепцію соціалізації, яка розглядає соціа­лізацію як процес адаптації, що триває впродовж усього життя людини. Будь-яка адаптація як особлива діяльність людини, пов'язана із засвоєнням нової соціальної ситуації (суб'єктивно нової для конкретного індивіда), додає їй со­ціального досвіду, що об'єктивно існує як елемент культу­ри суспільства і тим самим підвищує рівень її соціалізації. Подальша адаптація дається індивіду значно легше, завдя­ки чому він усе швидше долає нові етапи соціалізації.

З погляду адаптивно-розвивальної концепції соціаліза­ції завдання соціальної роботи полягають у тому, щоб разом з іншими соціальними інститутами сприяти ство­ренню в суспільстві умов для успішного перебігу процесу соціалізації; допомагати у виробленні і тренуванні індиві­дуального адаптивного механізму особистості; бути части­ною механізму управління соціалізацією. Здійснювана в такому ключі соціальна робота допомагає людині реалізу­вати свою адаптивну потребу, яка виникає з появою труд­нощів у подоланні нової складної життєвої ситуації, що пе­ревищує адаптивні можливості цієї людини. Якщо склад­ність нових життєвих ситуацій не перевищує адаптивних можливостей індивіда, процес соціалізації є нормальним. З роками людина нагромаджує досвід засвоєння нових життєвих ситуацій, формується,! розвивається її індивіду­альний адаптивний механізм.

Унаслідок деформацій індивідуального адаптивного ме­ханізму, виникнення ситуацій, що перевищують за склад­ністю адаптивні можливості людини, а також порушень у функціонуванні соціальних інститутів можливі відхилення у процесі соціалізації, виникнення стресів. Для подолання стресів, кризових життєвих ситуацій індивід здебільшого потребує професійної соціальної підтримки. З цією метою соціальні працівники можуть здійснити необхідну соціальну корекцію або підтримку індивідуального адаптивного механізму клієнта, полегшити для його адаптації життєву ситуацію. Для вимірювання результативності соціалізації використовують спеціальні соціальні дослідження.

Соціально-педагогічна модель дає змогу зрозуміти природу деяких вчинків клієнтів соціальної роботи. Нап­риклад, вибір адиктивної стратегії поведінки часто зумов­лений труднощами в адаптації до проблемних життєвих ситуацій (складними соціально-економічними умовами, розчаруваннями, руйнуванням ідеалів, конфліктами у сім'ї і на виробництві, втратою близьких, різкою зміною звичних стереотипів тощо). Найчастіше недостатня здат­ність до адаптації є наслідком системних проблем функці­онування сім'ї, які штовхають дитину в групу ризику.

Використання у соціальній роботі соціально-педагогіч­ної моделі потребує глибоких знань психологічних, соці­альних, педагогічних особливостей вікового розвитку осо­бистості, який охоплює такі періоди: пренатальний (від за­чаття до народження), період немовляти (від народження до 1 року), раннє дитинство (1—3 роки), дошкільне ди­тинство (3—6 років), молодший шкільний вік (6—10 ро­ків), молодший підлітковий вік (10—12 років), старший підлітковий (12—14), ранній юнацький (15—17 років), юнацький (18—23) вік, молодість (23—30 років), рання зрілість (30—40 років), пізня зрілість (40—55 років), літ­ній вік (55—65 років), старість (65—75 років), довголіття (понад 70 років). На коленому віковому етапі перед люди­ною постають специфічні завдання, від розв'язання яких залежить її особистий розвиток. У їх сукупності виокрем­люють такі властиві для кожного вікового періоду групи:

— природно-культурні (обумовлені досягненням на­кожному віковому етапі певного рівня біологічного дозрі­­вання, фізичного і статевого розвитку);

— соціально-культурні (пізнавальні, моральні, цінніс­­но-смислові), пред'явлені людині у вербальній (словесній)­формі інститути соціалізації, а також такі, що існують як­суспільні норми і цінності;

— соціально-психологічні (становлення самосвідомос­­ті особистості, її самовизначення, самоактуалізація і са­­моствердження) .

Ці завдання на кожному віковому етапі мають специ­фічний зміст і відповідні способи їх розв'язання. В іншому разі це або затримує, деформує розвиток особистості, або спотворює особистість. Трапляється іноді, що не розв'яза­не у певному віці завдання через якийсь час проявляється у немотивованих учинках, не відповідних віковим особли­востям змінах особистості.

Відповідно до вимог соціально-педагогічної моделі со­ціальна робота має забезпечувати умови для успішного розв'язання завдань на кожному віковому етапі життєді­яльності людини, як того вимагають норми цивілізованого суспільства. З огляду на вікові особливості розвитку осо­бистості вона передбачає надання допомоги з розв'язання таких конкретних вікових завдань:

1) дошкільне дитинство: просвітництво і консультація­батьків, організація сімейних дитячих ясел-садків, ігро­­вих груп і групових занять; патронаж неблагополучних­родин і сімей, які виховують прийомних дітей;

2) молодший шкільний вік: просвітницька робота з­батьками, створення умов для розвитку молодших школя­­рів у мікросоціумі, виявлення потенційно і реально вікти-­могенних (лат. уісИта — жертва; схильність до такої пове­­дінки, що провокує насильство над особою) і криміноген­­них чинників і віктимних школярів; координація роботи­інститутів виховання;

3) підліткове дитинство: просвітницька робота з батька­­ми, діагностика віктимності родин, робота з віктимогенни-­ми родинами і віктимними підлітками; створення в мікро­­соціумі груп, організацій для пробудження і задоволення­інтересів підлітків до групових, масових форм взаємодії;

4) рання юність: просвітницька робота з батьками і­юнаками; створення умов для змістовного проведення­вільного часу; створення різноманітних клубів та організа­­цій; діагностика віктимних сфер і віктимності особистості,­.її подолання; робота з переорієнтації юнацьких груп, «роз­­колу» асоціальних груп;

5) юнацький вік: допомога в адаптації до нових ролей,­індивідуальні консультації; допомога в пошуку сфер ді­­яльності відповідно до потреб і можливостей особистості;­консультування молодих родин; створення клубів і груп за­інтересами і для спілкування; залучення до роботи з мо-°­лодшим поколінням;

6) молодість: консультації з проблем сімейного життя­і виховання дітей; допомога у професійній переорієнтації,­організації групового дозвілля у мікросоціумі, створення­клубних, групових та індивідуальних можливостей для­реалізації позапрофесійних інтересів, залучення до гро­­мадського життя (взаємодопомога, допомога людям похи­­лого віку тощо); допомога віктимним і маргінальним (лат.­таг£о — межа, кордон; ті, хто опинився за межами характерних для даного суспільства норм і традицій) особис­тостям;

7) зрілий вік: консультації з проблем сімейного життя,­виховання дітей; профілактика і подолання внутріособис-­тісних і міжособистісних конфліктів; створення можли­­востей у мікросоціумі для реалізації сімейних та індивіду­­альних інтересів, участі в суспільному житті; створення­сімейних клубів і об'єднань; організація допомоги небла­­гополучным сім'ям і самотнім людям;

8) літній вік: виявлення осіб, які потребують соціаль­­ної опіки вдома або у спеціальних закладах; створення­умов для реалізації активності, задоволення інтересів лю­­дей похилого віку в мікросоціумі; допомога у переживанні­втрат близьких людей; роз'яснювальна робота з близьки­­ми людей похилого віку.

У своїй основі соціально-педагогічна модель ґрунтуєть­ся на феноменології (сутнісних особливостях) вікової структури населення і на типологічних вікових пробле­мах. Вона рекомендує обирати методи і форми роботи з клієнтами, враховуючи властиві кожному віковому періо­ду особливості і завдання. Серед них:

а) бесіда — індивідуальна або групова розмова, що мо­­же бути заздалегідь підготовленою або спонтанною; вона­стимулює інтерес клієнтів до обговорення актуальних­проблем життєдіяльності, життя соціуму, колективу й має­значний виховний потенціал, використовує життєвий дос­­від учасників;

б) збори індивідів, об'єднаних за якоюсь ознакою, ви­­різняються підготовленістю та організованістю, мають ве­­ликий виховний потенціал як орган колективного керу­­вання, виражають волю більшості учасників, мобілізують­їх на активну діяльність з реалізації прийнятих рішень;

в) диспути (лат. сіізриіаге — розмірковувати, спереча­­тися) та дискусії (лат. сіібсиззіо — дослідження, розбиран­­ня) як такі форми спілкування, що формують полемічні­вміння, уміння залучати й утримувати прихильників; дис­­пут передбачає організовану полеміку за заздалегідь ви­­значеною темою, у той час як дискусія — це відстоювання­різноманітних точок зору, інколи за темою, що виникає­спонтанно;

г) створення об'єднань самоврядування, клубів, асоціа­­цій, груп самодопомоги і взаємодопомоги, які дають змогу­розвивати соціальні навички і якості, впливають на поліп­­шення соціального обслуговування;

ґ) технології адаптації — навчання новим професіям, можливостям забезпечення власного існування і життя своєї сім'ї за допомогою засобів, адекватних умовам, що змінилися, завдяки проведенню шкіл лідерів, виборців, молодих бізнесменів тощо;

д) взаємодія із сім'єю важкої дитини здійснюється за­допомогою діагностики й аналізу шкільних труднощів, ор­­ганізації груп додаткових занять, проведення соціально-­виховної роботи з батьками, сприяння у розв'язанні кризо­­вих ситуацій у сім'ї;

е) кондуктивна (лат. сопйисіог — супровідний) педаго­­гіка — педагогічна діяльність із дітьми з обмеженими­можливостями, переважно з порушеннями опорно-рухово­­го апарату, спрямована на формування самостійної актив­­ності і незалежності дитини, що прагне адаптуватися до­навколишнього середовища; таку дитину навчають, керу­­ють нею у повсякденному житті, задовольняють її біоло­­гічні та соціальні потреби, у процесі занять опановуються­навички побутового самообслуговування та відбувається­розвиток інтелекту, що зрештою дозволяє перевести дити­­ну у звичайний заклад.

Соціально-педагогічна модель соціальної роботи перед­бачає щонайменше два типи соціальних педагогів. Один із них покликаний вирішувати завдання соціалізації і ресо-ціалізації на рівні особистості (центри ресоціалізації ко­лишніх засуджених). Другий тип зорієнтований на соціа­лізацію та ресоціалізацію на рівні системоутворюючих чинників, що сприяють або перешкоджають цим проце­сам, з урахуванням вимог моралі і соціальних цінностей. . Отже, домінуючим є саме комплексний підхід в обґрунту­ванні моделей соціальної роботи в контексті соціально-пе­дагогічної традиції, її розгляду.

Соціально-педагогічну модель використовують в Укра­їні центри соціальних служб для молоді, громадські орга­нізації. Як правило, вона спрямована на профілактику подолання негативних явищ серед дітей і молоді, а також серед різних вікових груп ризику. Прикладом застосуван­ня такої моделі є проведення чемпіонату з комп'ютерних ігор «Кіберспорт проти СНІДу» серед учнівської молоді, що орієнтовані на створення системи мотивації для дот­римання безпечної поведінки. Подібну мету переслідува­ла й масова акція «Здоровим бути модно», що заохочува­ла молодь до свідомого вибору безпечної поведінки у від­повідь на загрозу епідемії ВІЛ/СНІДу. Цікавою формою соціалізаційної роботи зі школярами раннього юнацького віку, що мешкають у селах, є організація спеціальних тренінгів щодо формування ініціативних молодіжних груп, здатних здійснити корисні соціальні зміни у влас­них громадах.

За кордоном нею послуговуються шкільні соціальні працівники, університетські соціальні служби, служби пробації для неповнолітніх правопорушників, центри ре-соціалізації. Соціальним педагогам, які працюють з різни­ми віковими групами, доводиться бути вихователями, ані-маторами, керівниками «випадку», тренерами та ін.

Аналіз особливостей соціально-педагогічної моделі на­водить на думку про деяку розмитість її проблемних меж, оскільки вона вбирає запропоновані іншими моделями техніки і форми роботи. Спричинено це тим, що соціальна педагогіка, як зазначає британський фахівець Уолтер Ло­ренц, визначає цілі, механізми будь-якої соціальної актив­ності з широких теоретичних позицій безвідносно до кон­кретних організаційних меж і прийомів. Попри те завдяки концепції адаптивної соціалізації вона логічно вписується в наукову і практичну картину взаємодії людини зі світом, створює можливості для диференціації форм і методів со­ціальної роботи відповідно до адаптивних можливостей клієнта та завдань соціалізації на різних етапах його жит­тєдіяльності.