Глава ix. основы профессионального образования

Сущность и основные стратегии профессионального

Образования

«Собственно профессиональному обучению предшествуют тру­довое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осу­ществляются в школе и в семье в следующих направлениях: пси­хологическая подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии» [19, с. 218]. Само профессиональное обучение предполагает:

• процесс и результат овладения обучающимися системой на­
учных знаний и познавательных умений, навыков, формирова­
ние на их основе мировоззрения и других качеств личности;

. целенаправленный процесс взаимодействия учителя и уча­щегося (образование и осуществляется в ходе такого взаимодей­ствия; важную роль играет пример труда самого учителя;

• активную деятельность самого обучающегося по усвоению
новых знаний и овладению способами приобретения знаний
[там же, с. 222]:

Таким образом, важнейшим в профессиональном образовании является формирование личности будущего профессионала. При­мечательно, что в Законе Российской Федерации «Об образова­нии» от 1992 г., который является нормативной основой и для профессионального образования, в статье 14 «общие требования ^к содержанию образования» определяются следующим образом: «Содержание образования является одним из факторов экономи­ческого и социального прогресса общества и должно быть ориен-^Тировано:

на обеспечение самоопределения личности, создание условий Для ее самореализации;

на развитие гражданского общества;

На укрепление и совершенствование правового государства».

Х- Вернике пишет, что «целью педагогического процесса явля-

^Ся Формирование личности, выработка таких мировоззренче-

ких позиций, установок в отношении обучения и профессии,

(г ^т°Рые обеспечат способность и готовность выпускника вуза как

"Дущего представителя интеллигенции к высоким и наивысшим

достижениям для общества». При этом «главным показателем дд стижения этой цели педагогического процесса в вузе служит мостоятельность учения» [цит. по: 31, с. 23].

Определяя перспективы совершенствования профессиональнс образования, А. А. Вербицкий отмечает, что «преодоление к зиса культуры и образования предполагает разработку новой радигмы — парадигмы психологии образования», «превращен» образования из социального института, потребляющего культ ру, в институт по ее обогащению и расширенному воспроизвел ству» [26, с. 16].

Средствами профессионального образования, по мнению А. К. ковой, могут быть разные психолого-педагогические стратегии [т же, с. 225].

Стратегия развития и доразвития нужных психологических к§ честв, доведение их до желательного уровня — соотносится с. ятельностно-ориентированными и личностно-ориентированнв педагогическими подходами.

Стратегия жесткого формирования, обучения четкому сое трудовых действий в строго определенном порядке — соотнося ся с алгоритмизированными педагогическими технологиями.

Стратегия мягкого формирования как обучение широкому спек ру трудовых действий с возможностью их варьирования и инди дуализации — соотносится с программированным обучением.

Стратегия коррекции — перестраивание неправильно слоа шихся трудовых умений и качеств будущего специалиста. К это» можно добавить и компенсацию недостающих качеств др> качествами, которые надо еще обнаружить у конкретного обу ющегося. Все это должно соотноситься с индивидуально-вар» тивным обучением.

Стратегия развития личности профессионала. Нравствен! ядро — это основа личности профессионала, а формируется нравственное ядро в ходе целенаправленного воспитания.

Рассуждая о перспективах развития образования в XXI в., О. < ша, ссылаясь на разных авторов, пишет о смене взглядов на ' и профессиональное образование. Например, согласно П. Пас! релле «необходимо преодолеть негативную, узкую утилита?* экономическую точку зрения на работу», когда «результатом ; боты людей ради денег... оказывается психологическое отвраи ние к работе». При этом «состоявшиеся работники» всегда на дятся в процессе развития ценностей личностного роста и мс вированы к труду скорее внутренними, чем внешними стиму! ми» [цит. по: 30, с. 77].

Согласно М. Фергюссон «новая парадигма глобальных изме! ний определяется изменением природы человеческого труда», «люди ждут от своей работы большего смысла и приглашен* творчеству» [там же, с. 77].

К сожалению, в современном мире реально доминируют со­всем иные «парадигмы». Рассматривая «рыночную ориентацию» С«рыночную личность»), Э. Фромм пишет о том, что такой («ры­ночный») тип мышления «имеет глубокое влияние на нашу сис­тему образования». «От начальной до высшей школы цель обуче­ния состоит в том, чтобы накопить как можно больше информа­ции, главным образом полезной для целей рынка, — отмечает Э. Фромм. — Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению, как таковым, а зна­ние того, что повышает меновую стоимость, — вот побудитель­ный мотив получения более широкого образования».

Глобальная проблема профессионального образования выражает­ся в вопросе: какой субъект труда нужен производству? Либо это гармоничный человек, интересы которого выходят за рамки его работы, инициативный, творческий, сомневающийся, стремящий­ся что-то преобразовать работник (по А.В.Луначарскому, Н. К. Крупской). Либо это, наоборот, послушный, «не высовыва­ющийся», «знающий свое место», умеющий молчать, а иногда и вообще отключающий свое мышление специалист.

Проблема осложняется тем, что современный труд — это часто коллективный труд. Поэтому говорят даже о «коллективном субъек­те труда», где конкретный работник — это лишь элемент коллек­тива, имеющий свою определенную функцию. Еще К. Маркс го­ворил о том, что труд — это «комбинация работ», именно поэто­му он и носит «общественный» характер.

Поэтому в определенном смысле многие работники часто яв­ляются «проводниками» воли начальника. Например многие выс­шие чиновники и руководители государства с телеэкранов часто заявляют: «ведь Президент мне доверил, как я могу с ним спо­рить». Кроме того, для построения «успешной карьеры» нередко надо и унижаться и держать свое мнение при себе. Значит, и этому тоже надо обучать в профессиональных учебных заведени­ях (или на различных курсах повышения квалификации для ори­ентированных на «карьеру» сотрудников и начальничков)? По­лучается, что не правы были Н. К. Крупская, А. В.Луначарский, К. Д. Ушинский со своими идеями гармоничного, творческого, свободного труда... Сама жизнь во многом опровергает их краси­вые и благородные построения... Неужели смысл профессиональ-^н°го образования сводится лишь к формированию «мастеров» и *Умельцев» различных профессиональных «карьер», не связанных ^с подлинной самореализацией, творчеством и достоинством в ^тРУде?

Обозначенный вопрос не так прост, как иногда кажется. Один

з вариантов разрешения этой проблемы: каждый конкретный

УДент (или специалист) сам определяет для себя степень сво-

боды и творчества, но не все единообразно и поголовно, как известно, всем «стадом» в свободу и творчество не войдег Быть может, именно с этого и начинается подлинное достой! ство сначала обучающегося школьника, затем — студента и потом — работающего специалиста. Обозначая сущность профе сионального образования, А. К. Маркова говорит о формиров нии на основе научных знаний, умений и навыков личности фессионала.

В решении обозначенной выше проблемы возможна и иь логика размышлений. Сначала необходимо освоить уже имеющий! опыт по данной профессии, а затем — выходить на творчес* уровень, на формирование индивидуального стиля трудовой де тельности. При этом свой стиль труда должен, прежде всего, обе| печивать выполнение поставленных производственных задач,* лишь в перспективе возможно переосмысление самим работн| ком самих целей и задач труда...

Таким образом, профессиональное самоопределение (в тс числе, и на уровне профессиональной подготовки) — это всег индивидуально-личностный процесс. Учитель, преподаватель щ фессионального учебного заведения — это лишь помощники,! иногда и «провокаторы», инициирующий активность обучающЦ гося в этом направлении.