Глава 15. Консультирование в начальной, средней и старшей школе

Я резвился, играя с мячом, как семилетний мальчишка перед последним школьным звонком и первым днем лета.

Мой форменный галстук развевался в застоявшемся воздухе, в котором я носился вихрем...

Рядом со мной, на расстоянии ладони, вихрастый первоклассник тщательно повторял каждый мой шаг, наполняя пространство собственным движением по полу, недавно натертому уборщицей.

«Нарисуй мне человека», – я попросил его, остановившись.

И, не думая о карандашах и бумаге, он робко подошел с раскрытыми ладонями чтобы доверчиво обнять меня.

Portraits by В. Т. Gladding 1974, Personnel and Guidance Journal, 53, p. 110.

Каждый год в США приступают к обучению более трех с половиной миллионов детей. Эти дети различаются как своим происхождением, так и способностями. Некоторые по своему уровню развития более подготовлены и успешнее приступают к началу образования. Другие находятся в невыгодном положении вследствие физических, психических, культурных и социально-экономических причин. Также существует группа детей, которые к моменту поступления в школу пережили различные травмы, такие как разные формы жестокого обращения (Richardson & Norman, 1997). Как и дети других стран, американские школьники, продвигаясь по образовательной лестнице, сталкиваются с различными сложными явлениями и процессами, которые оказывают на них временное или постоянное воздействие. Злоупотребление алкоголем или другими психоактивными веществами, измененные семейные стереотипы, низкая самооценка, безрадостное существование, СПИД, расовые и этнические предрассудки, преступления и насилие, ранняя беременность, сексизм и информационный бум оказывают непосредственное и часто негативное влияние на этих детей (Keys & Bemak, 1997; McGowan, 1995).

Школы, подобно семьям, пытаются ускорить развитие детей в окружении, которое зачастую является далеко не идеальным. Более того, школы похожи на семьи тем, что они могут сталкиваться с постоянными проблемами, которые возникают из-за стереотипов взаимодействия, а не вследствие отдельных ошибок. Школы, так же как и другие системы, являются «гомеостатическими»; это означает, что стереотипы взаимодействия в них остаются постоянными. Проблемы в таких системах могут возникать вследствие борьбы за власть, из-за плохой системы коммуникаций или из-за непродуктивных коалиций (Cams & Cams, 1997).

Более чем 30-летние исследования позволили прийти к заключению, что в школьной обстановке «служба консультирования оказывает существенное воздействие на образовательное и личностное развитие учащихся» (Borders & Drury, 1992, p. 495). Школьные консультанты и выполняемая ими работа помогают детям и подросткам становиться более приспособленными к учебным и психологическим нагрузкам. Тем не менее «школьные консультанты нередко вынуждены в борьбе доказывать свою ценность перед администрацией, руководителем, учителями, учащимися и родителями, которые не всегда понимают, чем занимаются консультанты» (Guerra, 1998, р. 20). Возникающие в результате этого недопонимания проблемы частично могут быть объяснены сложностью выполняемых школьными консультантами функций, историей школьного консультирования или особенностями школьной организации.

Сфера школьного консультирования охватывает сталкивающихся с самыми разными проблемами учеников всех возрастов, уровней развития, пережитого опыта (Paisley & Hubbard, 1994). Тем не менее в профессиональной литературе США внутри данной области обособленно рассматриваются три различные возрастные категории школьников: ученики начальных классов (от детского сада до 5-го класса), школьники средних классов (6-9-й классы) и старшеклассники (10-12-й классы)[24]. Консультанты, которые работают в школах со старшеклассниками, чаще всего являются членами Американской Ассоциации Школьных Консультантов (American School Counselor Association – ASCA) (801 N. Fairfax Street, Suite 310, Alexandria, VA 22314), которая издает периодическое издание Professional School Counseling, представляющее все уровни работы с молодыми людьми в школе.

В этой главе рассматриваются как уникальные, так и общие функции школьных консультантов на уровнях начальных, средних и старших классов средней школы. Также здесь рассматриваются специфические ситуационные и связанные с развитием аспекты работы с каждой из возрастных категорией. Кроме того, в главе подчеркивается, что школьные консультанты, работающие на любом уровне, должны принимать во внимание мультикультуральные особенности, различия мировоззрений детей, а также их личные представления, ценности и склонности (Baker, 1994; Hobson & Kanitz, 1996; Whitledge, 1994). Особое внимание уделяется вопросам профилактики и лечения, связанным со школьным возрастом. Способность бороться со стрессом и навыки здорового образа жизни – умения, которые необходимы на протяжении всей жизни, –должны усваиваться, отрабатываться и получать подкрепление в течение школьного периода (Romano, Miller & Nordness, 1996, p. 269). В интересах детей всюду, где это возможно! профилактика и лечение должны смыкаться, так чтобы семья, школа и общественные организации действовали сообща, взаимодействуя и обмениваясь информацией (Keys & Bemak, 1997).

Кроме того, в этой главе в общих чертах рассматриваются три главных направления, связанные со школьным консультированием: академическое (образовательное) развитие, карьерное развитие и личностно-социальное развитие учеников {Campbell & Dahir, 1997).