Формирование личности школьника в современных условиях

В настоящее время, когда идет процесс девальвации морали, права, искусства, науки, образования, всеми путя­ми утверждается культ денег и воспевается грубая сила, а большинство народа ввергнуто в нищету, крайне актуаль­ной оказывается проблема спасения молодого поколения от тлетворного влияния на него всего негативного, чем пе­ренасыщен наш социум сегодня.

Чтобы успешно решать эту задачу, важно, во-первых, ясно представить себе цель, на достижение которой дол­жна быть направлена деятельность всех воспитательных институтов нашего общества сегодня и прежде всего вос­питательной системы школы; во-вторых, понять, почему надо осуществлять именно эту цель; в-третьих, отдать себе

отчет в том, как, через актуализацию каких факторов, мож­но обеспечить ее достижение.

Раскрывая содержание цели воспитания, очевидно, на­до в первую очередь иметь в виду необходимость формиро­вания у ребенка, подростка, юноши такой картины мира, которая все больше приближалась бы к научному понима­нию основных феноменов, закономерностей и механиз­мов, характеризующих развитие природы, общества и че­ловека. Об этом приходится говорить специально, потому что по разным каналам и порой в очень яркой эмоциональ­ной упаковке нашу молодежь пытаются убедить в том, что религия, мистика, астрология, другие области оккультных знаний несут в себе «истину в первой инстанции».

Столь же важно, как и формирование приближающей­ся к строго научной картине мира, превращение общече­ловеческих ценностей в собственные ценности каждого дошкольника и школьника. Планета Земля, Отечество, труд и созданные через его посредство материальные и ду­ховные богатства в высоком значении этого слова, семья, другой человек, сам человек и все человечество в целом должны вызывать у подрастающего поколения устойчивые ценностные отношения.

На решении этой труднейшей для воспитания задачи приходится настаивать, потому что альтернатива ей — формирование личности, исповедующей псевдоценно­сти — безудержное поклонение золотому тельцу, перени­мание худших образцов маскультуры, индивидуалистиче­ское утверждение себя.

Совершенно необходимо также, чтобы все названные выше общечеловеческие ценности находили выражение в соответствии с возрастными возможностями в конкрет­ных побуждениях дошкольника и школьника, в их реаль­ной мотивации в повседневной деятельности и общении.

Наконец, крайне существенно, чтобы в своем буднич­ном поведении, в своих более или менее значимых и для самих себя и для окружающих поступках дошкольник и школьник ориентировались на целенаправленно форми­руемую у них картину мира, отправлялись на доступном им уровне от общечеловеческих ценностей, побуждались мотивами, соответствующими содержанию этих ценностей.

К формированию совершенно конкретных мотивов как побуждений к повседневному поведению и к отработ­ке форм этого поведения, отвечающих духу общечеловече-

ских ценностей ^и не нафантазированной, а объективной картине мира, тоже непременно надо стремиться, потому что у ребенка/подростка, юноши могут оказаться какие-то знания о действительности, соответствующие научным, и они будут бойко называть при этом общечеловеческие ценности, а сиюминутные побуждения и соответствующее им поведение у них могут тем не менее возникать под влия­нием псевдоценностей и деформированного отражения действительности.

После всего сказанного возникает нелицеприятный во­прос: а не является ли сформулированная выше четырех-компонентная Ш^ель воспитания личности дошкольника и школьника в теперешних крайне не подходящих для ее до­стижения социальных условиях прекраснодушной мечтой?

На это можно ответить так: если школа не будет дейст­вовать как воспитательная система, нейтрализующая одни воздействия макросоциума на ребенка, подростка, юношу, подкрепляя и усиливая другие, с самого начала проводя третьи, и все для того, чтобы продвинуться вперед в осуще­ствлении раскрытой выше цели воспитания, негативные явления, которыми изобилует наша теперешняя действи­тельность, будут однозначно стимулировать развитие пси­хических свойств характерных для бездуховной, амораль­ной личности. Само собой разумеется, для того, чтобы был успех в деятельности школы как воспитательной системы, координирующей, организующей и корректирующей сложнейший процесс формирования и развития лично­сти, необходимо внесение во всю эту работу «начал», кото­рые' на словах принимаются многими учителями и родите­лями, а на деле реализуются лишь единицами из них.

Первым таким «началом» является резкое усиление внимания педагогов к существу психологического фактора и его места и роли в школе как воспитательной системе. Постоянная опор^а на реальное знание психики и личности каждого ученика, особенностей класса, педагогического коллектива__это важнейшее условие результативной ра­боты учителя-преД^{метника}> классного руководителя, Ди­рекции школы. МежДУ прочим, значение учета этого фак­тора при управлении процессом воспитания хорошо пони­мали А. С. Макар^енко и В. А. Сухомлинский, которые не только с блеском применяли находки психологической на­уки в своей работе, но и внесли оригинальный вклад в раз­витие педагогической и социальной психологии. Следуя

их примеру, эффективно ориентировали на глубокое про­никновение во внутренний мир учащихся педагогические коллективы, которыми они руководили, Ю. К. Бабанский, А. А. Захаренко, В. А. Караковский.

Учитель не продвинется в формировании у ученика приближающейся к научному пониманию картины мира, если он не знает, какой образ мира у этого ученика уже имеется и насколько его интеллект и мотивационно-по-требностная сфера готовы к принятию и усвоению новой для него информации.

Он не преуспеет и в своей работе по превращению об­щечеловеческих ценностей в собственные ценности уче­ника, если не знает, какие ценности для этого ученика уже стали наиболее значимыми и какие псевдоценности, ка­жущиеся ученику привлекательными, надо развенчивать и, конечно, если он не понимает, что одни общечеловече­ские ценности требуют для своего укоренения в структуре личности школьника больше времени и больше усилий, чем другие.

Психологическая осведомленность и постоянная под­питка психологическими знаниями нужна каждому педа­гогу и в его работе с мотивационной сферой школьника, чтобы целенаправленно пробуждать в нем, в его повсед­невной деятельности, в общении побуждения нравствен­ного, а не индивидуалистического характера.

То же самое надо сказать и об инструментовке и закреп­лении у учащегося способов поведения в самых различных ситуациях. Чтобы последний научился выбирать их сооб­разно обстоятельствам, проявляя при этом творчество и ориентацию на нравственные идеалы, опять же ему необ­ходима помощь со стороны педагогов, которая оказывает­ся действительно очень конкретной, адресной, а значит и эффективной лишь тогда, когда они хорошо знают учени­ка, его родителей, семью, класс, в котором он учится и ког­да эти знания у них носят не обычный приземленно-жи-тейский характер, а осмысливаются с позиций научной психологии.

Добиваясь повышения коэффициента полезного дей­ствия школы как воспитательной системы, полностью оправдано использование рекомендаций психологической науки, относящихся к повышению результативности всех форм совместной деятельности педагогов и учащихся. Прежде всего это касается их общения как в процессе обу-

чения, так и вне его. Оно должно перестать быть субъект-но-объектным и стать по преимуществу, и главным обра­зом, субъектно-субъектным. Последнее означает отход от формально-ролевого общения «учитель — ученик», за ко­торым, как правило, стоит их взаимодействие на уровне стереотипов, шаблонов, клише, и выход на общение «лич­ность — личность», обязательно предполагающее внесе­ние общающимися в совместное взаимодействие «поправ­ки» на индивидуальную неповторимость друг друга.

При такой поправке в инструментовку общения, созда­ющей доброжелательно-уважительный фон для взаимо­действия, максимально активизируется интеллект школь­ника, и преодолевается дурная традиция при формирова­нии у него картины мира насиловать его память и принуждать его усваивать знания об этом мире чисто меха­нически, а интериоризацию им ценностей жизни и культу­ры обрекать на волю случая.

Именно субъектно-субъектное общение педагогов и учащихся^в основе которого лежит диалог, а не манипуля­ция с чужой психикой и не авторитарное давление на нее, открывает возможность более успешного формирования в сознании и самосознании, в мотивационной сфере, в по­ведении школьников позиции активного противостояния бездуховности, торгашеству, моральной распущенности, жизнеутверждению, строящемуся на принципе «ты мне, я тебе».

Конечно, переход на субъектно-субъектный тип обще­ния всех педагогов школы и при решении учебных и при решении воспитательных задач — это дело чрезвычайно непростое, поскольку формирование их как профессиона­лов базировалось на овладении алгоритмом взаимодейст­вия и воздействия, в основе которого лежала «авторитар­ная парадигма». Но осуществлять такой переход, несмотря на все трудности, необходимо. Как, впрочем, также необ­ходимо приобщать к субъектно-субъектному общению и учащихся, поскольку одни из них, привыкнув к требова­нию педагога «делай как я», бездумно воспроизводят как в учебной деятельности, так и вне ее затверженные стерео­типы, а другие — негативисты,— отторгая информацию, шедшую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, фак­тически, как и первые, не продуктивно и не творчески.

Понимая важность «прописки» и «поселения» в школе как воспитательной системе субъектно-субъектного обще-

ния, следует вместе с тем честно сказать, что, чтобы они действительно состоялись, чтобы на всех уровнях школь­ной структуры преимущественно звучали диалоги, а не мо­нологи, для этого надо утверждать в повседневном бытии школы важнейшее условие: и педагогам, и их воспитанни­кам учиться чувствовать бытие другого «ты» столь же сильно, как большинство из нас чувствует бытие собственного «я», и относиться к другому человеку как к высшей ценности.

Перед тем, как более детально начать рассматривать оптимальное для развития личности учащегося сопряже­ние феноменов общения и отношения, следует напом­нить, что явление отношения имеет громадное значение в становлении человека как индивида, как личности, как субъекта деятельности и как индивидуальности. Это, кста­ти, очень хорошо понимал А. С. Макаренко, когда писал, что вынуть человека из отношений невозможно, техниче­ски невозможно и что истинным объектом педагогической работы являются отношения.

Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа» успешно функционировала как воспитательная система, феномен отношения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при организации воспитательного процесса нельзя не при­нимать во внимание отношения? Сначала проясним, ка­кое содержание вкладывается в психологии в это понятие. Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то дру­гим объектом окружающего его мира, но поскольку это психологический феномен, то сутью его является возник­новение у человека психического образования, аккумули­рующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоци­ональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него. И в этом «сплаве» результатов познания, переживания и поведения при взаимодействии человека с каким-то объектом, наиболее информирующим о том, какое у него образовалось к этому объекту отношение, ча­ще всего оказывается эмоциональный компонент. Имен­но по нему можно судить, как и насколько конкретный объект соответствует ценностным эталонам и установкам человека, его состоянию, потребностям, интересам, при­тязаниям.

Такими объектами окружающего его мира, к которым у школьника формируются разные отношения, оказывают­ся вещи, явления, события, процессы, общности, люди —

все, что составляет действительность, с которой он сам на­прямую повседневно имеет дело или о которой узнает из каких-то источников.

Объектами действительности, к которым у школьника складывается определенное отношение — активно-поло­жительное, активно-отрицательное, пассивно-нейтраль­ное, неопределенно противоречивое и др., — все больше становятся и планета Земля, и человечество, и Родина, и труд, и семья, и другой человек, школьный класс, и школа в целом, и он сам, и вообще любое явление из прошлого, настоящего и будущего, которое однажды или многожды было отражено его познавательной сферой, вызывало эмо­циональные переживания и провоцировало те или иные поведенческие реакции.

И, таким образом, если внимательно всмотреться в пси­хический мир школьника, то, фигурально говоря, он ока­зывается сотканным из отношений. Причем в одних из этих отношений его познавательный компонент отвечает научным представлениям об объекте отношений, в дру­гих — он аккумулирует в себе знания житейского уровня; в-третьих — это знание оказывается мифологическим по своему содержанию. И эмоциональный компонент отно­шения также варьирует по своему знаку, силе, глубине за­хвата личностных структур, устойчивости, действенности. Любовь или ненависть к кому-то или к чему-то, восхище­ние, презрение, скорбь, равнодушие и т. д.— все это при­меры проявления эмоционачьного компонента отноше­ния. Такое же многообразие наблюдается и в проявлениях поведенческого компонента отношения. Школьник не бе­режет какую-то вещь, бьет младшеклассника, выполняет каждое домашнее задание, помогает матери в хозяйствен­ных делах и т.д.— это проявления поведенческого компо­нента.

Естественно, организуя воспитание, чрезвычайно важ­но добиваться, чтобы все отношения школьника к природ­ному и к социальному мирам и ко всем их конкретным проявлениям отвечали бы нормам общечеловеческой мо­рали. Собственно, для достижения этой цели и нужна прежде всего школа как воспитательная система. А это означает, что и руководство школы, и учителя должны нау­читься организовывать и осуществлять учебный процесс и всю внутреннюю жизнь школьников таким образом, что­бы у них во всех возможных для школы видах деятельности

и в общении формировалось отношение к действительно­сти, отвечающее нормам общечеловеческой морали.

И это действительно произойдет, если школа, педаго­ги, ученики будут для младшего школьника, подростка, юноши по-настоящему дороги, в позитивном смысле субъективно значимы. А для этого жизнь школы должна быть и своим содержанием, и формой, влекущей к себе, богатой интересными для ребят делами, пробуждающими в них творческую активность, рождающими в каждом из них в конечном итоге положительный эмоциональный на­строй и вызывающими ощущение психологического ком­форта и чувство защищенности, И, конечно, среди усло­вий, которые обеспечивают такой результат, важнейшее место принадлежит той инструментовке общения, о кото­рой шла речь выше,— направленности ее на достижение изменений в познавательной, мотивационно-эмоциона-льной и поведенческой сферах ученика, которые означали бы развитие его личности.

Реализуя такую нацеленную на развитие личности ре­бенка, подростка, юноши инструментовку субъектно-субъектного общения, конечно, никак нельзя забывать всегда сопрягающихся с ней взаимоотношений участвую­щих в общении лиц. Взаимоотношения — это непремен­ная психологическая изнанка общения людей. Их можно расшифровать как всегда выступающие в единстве харак­тер восприятия и понимания этими людьми друг друга, как особенности эмоционального отклика их друг на друга и как складывающуюся или уже сложившуюся манеру обра­щения их друг с другом.

Понятно, что, если брать реальную практику общения людей, то психологических вариаций их взаимоотноше­ний обнаружится очень много, потому что всегда большое число объективных и субъективных факторов влияет на образы восприятия и на понятия о личности, на пережива­ния, на способы поведения, которые обнаруживаются у обобщающихся лиц при контактах друг с другом. И в усло­виях школы, хотя в интересах оптимального развития лич­ности учащегося, взаимоотношения и должны строиться в соответствии с принципом высокой требовательности и большого уважения членов школьного коллектива друг к другу, но в действительности спектр этих взаимоотноше­ний чрезвычайно пестр и многолик. Эта пестрота и много-ликость имеют место и во взаимоотношениях учителей

друг с другом и в их взаимоотношениях с учащимися и во взаимоотношениях учащихся между собой. А надо, чтобы при различиях в форме взаимоотношений, идущих от осо­бенностей индивидуальности общающихся, их пронизы­вал бы общий лейтмотив — отношение к другому человеку, как к ценности. И, естественно, пример, образец такого отношения друг к другу и к учащимся должны задавать пе­дагоги, словом и делом подкреплять, поощрять поведение, за которым просматривается такое же отношение и у млад-шеклассников, и учащихся подросткового возраста, и у старшеклассников.

К сожалению, если брать реальную практику работы с учащимися в школе, то в ней еще нередки взаимоотно­шения, которые не только не способствуют развитию лич­ности школьника, а ведут к большим деформациям в фор­мировании его мотивационной сферы, реагировании на уровне эмоций на окружающее, в становлении в целом его личности. Разве мало еще случаев, когда учителя и соклас-сники школьника топчут его притязания на уважение, на признание его полноценности как ученика, игнорируют его тяжелые переживания по этому поводу? Правда, за этим обычно следуют попытки школьника найти людей или дело за пределами своего класса, а то и школы, кото­рые помогли бы ему самоутвердиться, пережить самоцен­ность своего «Я». И хорошо, конечно, если обретенная им новая среда общения или занятия будут социально ценны­ми, а если нет? Но ведь случается и так, когда школьник до конца (а конец .этот может быть и суицидным) оказывает­ся пленником травмирующих его взаимоотношений.

Приведенные примеры наглядно показывают, что в струк­туре социальной ситуации развития общность, в которой вращается школьник со всеми ее взаимоотношениями, те­ряет качество «безличности» и становится для него субъек­тивно окрашенным социальным пространством, актив­ным преобразователем которого он пытается быть, другой вопрос, что не всегда успешно.

Социальная ситуация развития, возникшая при затяж­ном и остром конфликте школьника с учителями, родите­лями, а иногда и с одноклассниками, как правило, для него предельно субъективно значима и поэтому почти всегда несет в себе большой заряд по преимуществу отрицатель­ных эмоций. Сужая социальное пространство деятельно­сти, обедняя спектр отношений школьника и одновремен-

но ограничивая его поведенческие возможности, она часто провоцирует кризис в развитии его личности.

Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в содержании и в структуре формирующейся у школьника внутренней картины понимания им неблагополучия в его взаимоотношениях с окружающими и их причин — основ­ного психологического новообразования в условиях конф­ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это пони­мание в своей сути оказывается весьма далеким от дейст­вительных причин конфликта и от объективной оценки действительного «вклада» в него, действительной роли в нем каждой из сторон.

Наиболее значительными при неудовлетворительных,-достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотно­шениях являются изменения мотивационной сферы лич­ности школьника, выражающиеся в выделении нового ве­дущего мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов, а также в сокращении или полной утрате времен­ной перспективы.

Успешное психологическое преодоление школьником тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранени­ем тенденций к саморазвитию оказывается возможным при эффективной «работе» механизмов личностно-смыс-ловой регуляции — особой формы внутренней деятельно­сти, направленной на овладение школьником своей моти-вационно-потребностной сферой с целью ее гармонизации. Как показывают психологические исследования, указан­ная личностно-смысловая регуляция осуществляется по­средством сформированной у школьника индивидуаль­но-типической системы психологических средств (дейст­вий, способов опосредствования), с помощью которых последний путем изменения своего психического состоя­ния трансформирует тем самым всю социальную ситуа­цию развития, снижая ее травмирующий его личность ха­рактер.

Наиболее эффективными механизмами личност-но-смысловой регуляции являются рефлексия, рациона­лизация, изоляция от чувств, менее эффективными оказы­ваются волевая регуляция, неадекватное сравнение себя с другими, а также бессознательные защитные механизмы (вытеснение, отрицание).

Недостаточность жизненного опыта, несформирован-ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-

тих детей, подростков, юношей ограничивают возможно­сти психологического преодоления тяжелой ситуации конфликтных взаимоотношений непосредственно ими са­мими. Поэтому для устранения зацикленное™ их психики на действительных или мнимых инициаторах конфликта, для вытеснения из их сознания деструктивных пережива­ний, связанных с этим конфликтом, и для восстановления работоспособности и нормализации социальных контак­тов с окружающими оказывается совершенно необходи­мым вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития этих школьников путем такой организации их де­ятельности, чтобы они пережили кажущийся им заслужен­ным успех, и включения их в такое общение, которое яви-до бы ценность их личности как в их собственных глазах, так и в глазах значимых для них людей.

Вообще же достижение оптимального социально-пси­хологического климата через налаживание удовлетворяю­щих каждого школьника взаимоотношений с педагогами и учениками — это важнейшее условие эффективности ра­боты школы как воспитательной системы по всем главным направлениям ее деятельности.

У читателя всего вышеизложенного может возникнуть вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что, реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вноси­мых в средства осуществления этой цели, используемые школой как воспитательной системой, о которых тоже шла речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в цене люди полностью беспринципные, откровенно попи­рающие категории права и морали и считающие простую человеческую совесть пережитком прошлого?

Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем Рос­сии, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как воспитательная система и должна направлять свои усилия прежде всего на формирование личности, нацеленной на отражение и преобразование действительности на науч­ной основе и в своих поступках руководствующейся обще­человеческими ценностями. А потом надо видеть, содер­жание этой статьи посвящено проблеме формирования,

личности школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и, стало быть, цель воспитания должна интегрировать в се­бе и развитие у него обязательно и способностей — психи­ческих свойств, которые позволят ему быть не только достойным гражданином своей страны, но и успешно тру­диться в областях деятельности «человек — природа», «че­ловек — техника», «человек — человек», «человек — знако­вые системы», «человек — образы искусства», «человек — рынок» и др. Но проблема формирования способностей ребенка, подростка, юноши школой как воспитательной системой требует особого разговора.