Основні лінії психічного розвитку
Лекційне заняття № 3
Змістовий модуль 2. Психологія учіння та психологія навчання
Тема 4. Роль навчання у психічному розвитку особистості
Кількість навчальних годин:2 год
Мета:з’ясувати роль навчання у психічному розвитку, їх прикладні аспекти в практиці педагогічної діяльності.
Завдання: Враховуючи особливості формування у молодшому шкільному віці психічних процесів та на основі знань про закономірності їх перебігу і прояву, вміти добирати завдання різного ступеня складності для їх вільного вибору з метою зняття психологічного напруження та створення умов для активної праці дітей у зонах їх актуального та ближнього розвитку, реалізуючи на уроках і у самостійній діяльності принципи доступності, індивідуалізації та диференціації навчання.
Студенти повинні вміти: З метою комплексної реалізації завдань навчально-виховного процесу у дошкільному закладі уміти проводити роботу по засвоєнню дітьми людського досвіду (говорити, лічити, майструвати, малювати і т.п.), керуючись положенням Л.С.Виготського про “зону найближчого розвитку”, ураховуючи, що навчання формує розвиток, створює нові психічні утворення, розвиває вищі психічні процеси.
Ключові поняття й терміни:навчання, розвиток, розумовий розвиток, розвиток особистості, розвиток діяльності, рівень актуального і зона найближчого розвитку, критерії розумового розвитку.
План заняття
1. Основні підходи до вирішення проблеми взаємозв’язку навчання та розвитку.
2. Основні лінії психічного розвитку.
3. Діагностика розвитку.
Література:
1. Власова О. І. Педагогічна психологія: Навч. пос. / О. І. Власова – К.: Либідь, 2005, - с. 58-59.
2. Выготский Л.С. - Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте[Електронний ресурс]
3. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. С. 5-18[Електронний ресурс]
4. Гуткіна М. І. «Зона ближайшего развития» и индивидуальный поход к ребенку на первых этапах обучения // Научно-методические основы использования в школьнойпсихологической службе конкретних психодиагностических методик. – М.: Педагогіка, 1987. – С. 5-74.
5. Державний стандарт початкової загальної освіти. [Електронний ресурс] режим доступу http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911/
6. Заброцький М. М., Савченко О. М., Тичина І. М. Психологія особистості: Навч. пос. – К.: Каравела, 2012, с. 67 - 68.
7. Кутішенко В. П., Ставицька С. О. – Психологія розвитку та вікова психологія. Практикум: Навч. Посіб. – К., Каравела, 2009 – С. 67 - 81.
8. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981. - С. 53 - 56.
9. Поліщук В.М. Вікова й педагогічна психологія: Навч.пос. – Вид, 3-тє, виправл. Суми: Університетська книга., 2010. – С. 100 - 103.
10. Савчин М.В. Педагогічна психологія: Навч. пос. – К.: Академвидав, 2007. – с. 63 - 67.
11. Сиротюк А.Л. - Обучение детей с разным типом мышления. Особенности переработки информации правым и левым полушариями головного мозга[Електронний ресурс]. doc
12. Степанов О.М. Педагогічна психологія: Навч. пос. – К.: Академвидав, 2011. – с. 115 - 120.
ЗМІСТ ЛЕКЦІЙНОГО ЗАНЯТТЯ
1. Основні підходи до вирішення проблеми взаємозв’язку навчання та розвитку.У педагогічній психології учіння розглядають не тільки як процес набування учнем певної системи знань, навичок і вмінь, а здебільшого як засіб для його розвитку. Тому вивчення співвідношення учіння і розвитку актуальне та є важливою методологічною і практичною проблемою, над вивченням якої працювало багато психологів (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, Г. Костюк, В. Штерн, Ж. Піаже, Дж.- С. Брунер та ін.).
Безпідставним є спроби пояснити особливості психічного розвитку лише на основі однієї теорії. Усі відомі наукові теорії про психічний розвиток можна розташувати між полярними позиціями Ж. Піаже та Л. С. Виготського. Поєднання їх методологій, а не протиставлення є передумовою диференційованого підходу до підростаючої особистості. Оскільки враховуються не лише можливості навчання, яке насправді має вести за собою розвиток, а також біологічного дозрівання організму, який здатний сприймати різнопланові навчально-виховні впливи. Інакше особистість або знесилиться, «надірветься», що призведе до проявів агресії, апатії, або навпаки у неї виникнуть стагнаційні процеси, які призведуть до аналогічних результатів.
В психології можна виділити кілька підходів та спроб розв’язати питання співвідношення розвитку і навчання.
1. Наукові уявлення Ж. Піаже.
1) це незалежність процесів дитячого розвитку, зокрема мислення, від процесів навчання; обґрунтування психологічної природи егоцентризму (феномен незбереження кількості) – складність у сприйнятті позиції іншої людини. споглядання навколишньої дійсності її очима;
2) розвиток має пройти певні завершальні цикли, тобто відбувається дозрівання функцій, перш, ніж школа може розпочати навчання відповідних знань і навичок.
3) Природа інтелекту є подвійною – логічна та біологічна.
Велике значення для тлумачення розумового розвитку мають роботи швейцарського психолога Жана Піаже.Розвиток дитячого мислення (інтелекту) він розглядав як постійне пристосування до умов життя, до нових і нових завдань, які виникають перед дитиною.
Піаже виокремив логічні структури мислення – операції, ґенеза яких визначає зміст стадій інтелектуального розвитку дитячого інтелекту:
1) сенсомоторну (від народження до 18 -24 міс). – здатність до елементарних символічних дій, внаслідок яких виникають просторові відношення. Розуміння предметів та поняття інваріатності , причинні зв’язки.
2) доопераційну (18 - 24 міс. – 7 років – початок використання символів, зокрема слів (початки мислення; процеси інтеріоризації);
3) Конкретних операцій (7-12р.) – використання двох логічних правил (якщо А=В і В+С, то С+А; ранжування об’єктів за критерієм їх впорядкування (серіація);
4) Формальних операцій 9 після 12 років) – здатність мислити за допомогою абстрактних понять : системний пошук розв’язання завдань (інваріантність)
Вищою формою такого пристосування є мислення, підпорядковане законам логіки.
Розгорнуте логічне мислення досягається лише в 14—16 років. Увесь попередній період розвитку мислення Ж. Піаже вважав оволодінніям логікою.
Етап, який дитина проходить у дошкільному віці (2—6 років), є перехідним від «сенсомоторного інтелекту» (коли дитина пристосовується до умов життя за допомогою зовнішніх переміщень) до початкових форм логічного мислення. Основним досягненням дитини на цьому етапі є те, що вона починає мислити подумки, у внутрішньому плані. Але це мислення не досконале, бо його відмінною ознакою є егоцентризм,тобто оцінка дитиною будь-якої ситуації зі своєї точки зору. Причиною егоцентризму є те, що мисленню дошкільника притаманна недостатня диференційованість між «я» та зовнішньою реальністю. Наприклад, діти дошкільного віку вірять у те, що місяць або сонце рухаються разом із ними. Саме цей егоцентризм заважає їм уявити, що ж мають робити сонце або місяць стосовно тих, хто йде у протилежному напрямку. Але після 7 років іноді достатньо одного запитання, щоб підвести дитину до думки, що рухи небесних тіл їм лише здаються.
Ж. Піаже виявив також ряд інших особливостей мислення дошкільників, пов'язаних з егоцентризмом. Одна з них — «незбереження кількості». Наприклад, у дві однакові склянки наливають однакову кількість води, потім воду з однієї склянки виливають у вузький та високий прозорий посуд, а з іншої— в низький та широкий. Орієнтуючись на зовнішні ознаки, дитина визначає, що води у вузькій та високій ємкості більше, ніжу низькій та широкій. На основі багатьох досліджень розумового розвитку було зроблено висновок, що егоцентризм мислення притаманний будь-якій дитині дошкільного віку, незалежно від методів та форм її виховання.
Позитивний момент в теорії Ж. Піаже:
Застереження щодо інтелектуальних перевантажень та можливих шкідливих наслідків для фізичного і психічного здоровя дітей.
Недолік позиції Ж. Піаже:
«Навчання плентається у хвості розвитку. (Л.С.Виготський).
2. Позиція Л. С. Виготського (будь-яка психічна функція в розвитку дитини з’являється двічі – спочатку як діяльність колективна, або інтерпсихічна функція, а потім – як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення, або функція інтрапсихічна);
1) те навчання є сприятливим, яке йде попереду розвитку;
2) між навчанням і розвитком існують динамічні зв’язки;
3) розвиток не можна зводити до навчання: навчання веде за собою розвиток, але розвиток ним не вичерпується;
4) розвиток відзначається розумовими перетвореннями, які відбуваються в учня;
5) зрушення в розвитку створюють нові резерви для навчання;
6) навчання має впливати на розвиток своєю організацією;
7) навчання сприяє і залежить від розвитку, завжди веде за собою розвиток., спираючись на його досягнення;
8) у розвитку існують дві зони : зони актуального і найближчого розвитку.
Навчання дітей має відбуватися не стихійно, а цілеспрямовано, бути пройнятим піклуванням про повноцінний розвиток. Для цього необхідно знати, як співвідноситься між собою навчання і розвиток, зважати на їх взаємозв'язок, ретельно добираючи зміст і методи навчання дитини на різних етапах її життя. Як свідчить досвід, чим молодша дитина, тим простіші, елементарніші знання і вміння, які вона засвоює. Тому недоцільно показувані 2-річній дитині, як писати, 4-річній розповідати про будову атомного ядра. Методи навчання також необхідно співвідносити з віком. Наприклад, словесних пояснень того, як потрібно малювати людину, 3-річна дитина не зрозуміє, одначе намагатиметься наслідувати такі дії дорослого.
Ці факти ще не означають, що навчання буде успішним, якщо максимально відповідатиме рівню психічного розвитку дитини. Психічний розвиток не відбувається сам по собі, незалежно від навчання. Дитина розвивається, засвоюючи суспільний досвід, оволодіваючи різноманітними властивими людині діями. Цей досвід вона отримує, виробляє в собі у процесі навчання. Провідну роль навчання у розвитку обґрунтував один із засновників дитячої психології Л. Виготський. Навчання, за його твердженням, повинне враховувати досягнутий рівень розвитку, однак не для того, щоб на тому зупинитися, а щоб зрозуміти, куди спрямувати розвиток, яким повинен бути наступний крок. Навчання завжди має випереджувати психічний розвиток, вести його за собою. Тому, зауваживши, що дитина почала впізнавати в накреслених каракулях знайомі предмети (м'ячик, дим, дядю), необхідно переходити до цілеспрямованого їх зображення. Так можна і потрібно починати вчити дитину ставити перед собою мету (намалювати м'ячик).
Л.С. Виготський сформулював дуже важливе для педагогічної психології положення про два рівні розумового розвитку дитини:
1. Рівень актуального розвитку (сприйняття, мислення, мовлення, уяви), що сформувався у дитини на теперішній момент і визначається характером завдань, які дитина може виконувати успішно самостійно.
2. Рівень потенційного, найближчого розвитку визначається тими завданнями, які дитина може розв'язати за допомогою дорослого у співпраці з ним. Саме з того, що дитина моя зробити з допомогою дорослого, можна говорити про зону її найближчого розвитку.
Зона найближчого розвитку— різниця між тим, що дитина може виконати сама, і тим, що виконує з допомогою інших.
Не відразу те, чого вчать дитину, стає її внутрішнім надбанням. Однак знання «найближчої зони» дає змогу вихователю бачити наступний етап розвитку: те, що вчора дитина робила з допомогою дорослих, завтра зможе виконати сама. Величина зони найближчого розвитку є важливим показником запасу розвитку дитини на певний час.
Кожен новий крок навчання використовує зону найближчого розвитку дитини й одночасно створює нову, яка стає передумовою подальшого навчання. Навчання дитини, наприклад мовлення, відбувається з використанням можливостей слухового, зорового сприймання, наслідування дорослого, розуміння. Оволодіння мовленням стимулює зрушення психічного розвитку, що дає змогу перейти до нових форм навчання, яке відбуватиметься на новому рівні сприймання і мислення. Однак деякі форми навчання можуть негативно впливати на зону найближчого розвитку. Так відбувається під час хаотичного запам'ятовування дитиною різноманітних знань, відомостей. Багатьом дуже розумними та кмітливими здаються діти, які жваво висловлюють свої думки, виявляють знання, не властиві їх ровесникам. Та нерідко вони не здатні розв'язати завдання, які вимагають самостійного міркування, навіть не можуть засвоїти показаний дорослими спосіб його розв'язання.
Навчання не лише випереджає психічний розвиток, прокладає йому шлях, але й визначає розвиток психічних процесів, обумовлює формування певних психічних якостей і перебудову тих, що сформувалися раніше.
«Більша чи менша можливість переходу дитини від того, що він вміє робити самостійно, до того, що він вміє робити у співпраці, і виявляється самим чутливим симптомом, що характеризує динаміку розвитку та успішності розумової діяльності дитини. Вона цілком збігається з зоною його найближчого розвитку». На цій основі було сформульовано принцип «випереджаючого навчання», яким визначається ефективна організація навчання, спрямованого на активізацію, розвиток мисленнєвої діяльності того, хто навчається, формування здатності самостійно добувати знання у співпраці з дорослими тобто саморозвиватися. Випереджаюче навчання означає не тільки тимчасове по відношенню до актуального рівню розвитку дитини випередження, але і перегляд самого характеру навчання. Л. В. Занков підкреслює, що неправомірне полегшення навчального матеріалу, невиправдано повільний темп його вивчення, багаторазові одноманітні повторення, не можуть сприяти інтенсивному розвитку школярів. Зміни мають бути і в поглибленні навчального матеріалу, в більшому обсязі теоретичного аналізу, узагальнення, розвиваючого теоретичне мислення учня.
Позитивні моменти теорії Л.С.Виготського:
1) ідея розвивального навчання та індивідуального підходу в навчальному процесі;
2) з’ясування значення навчання в розвитку;
3) віра в інтелектуальні можливості особистості.
Недолік теорії Л.С.Виготського:
Суб’єктивне тлумачення можливостей дитини в практиці педагогічної діяльності потенційно призводить до інтелектуального перевантаження, що є загрозою для фізичного та психічного здоровя.
Отже, у вітчизняній і зарубіжній педагогічній психології сформувалось декілька різних поглядів на розв'язання проблеми співвідношення учіння і розвитку учня. Зарубіжні психологи (В. Штерн, Ж. Піаже та ін.) вважали, що розвиток відбувається спонтанно, незалежно від діяльності учня, а Л. Виготський доводив, що навчання йде попереду розвитку і є його основою. Він стверджував, що під впливом учіння і навчання відбуваються якісні зміни у психіці дитини: у неї розширюється коло інтересів, удосконалюються пам'ять і мислення, розвиваються здібності, нагромаджується інтелектуальний досвід. Ці зміни формують психологічні механізми оволодіння новими прогресивнішими способами діяльності. У дослідженнях Д. Ельконіна, В. Давидова, Л. Занкова, О. Скрипченка доведено, що у процесах учіння і навчання у школярів з'являються різні психічні новоутворення, на яких ґрунтується поява узагальнених способів дій і оволодіння досконалішими формами психічної діяльності.
Основні лінії психічного розвитку
Хоча розвиток охоплює всю особистість дитини в цілому, в цьому процесі можуть бути виділено деякі основні лінії. Так, вважається, що психічний розвиток дитини, як і його цілісний особистісний розвиток, здійснюється одночасно по лініях:
- пізнавальної сфери (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнання)
- психологічної структури та змісту діяльності (становлення цілей, мотивів і розвиток їх співвідношення, засвоєння способів і засобів діяльності);
- особистості (спрямованості, ціннісних орієнтації, самосвідомості, самооцінки, взаємодії з соціальним середовищем і т.д.).
Лінії (сторони) розвитку дитини можуть бути представлені і дещо по-іншому - як розвиток: а) знань, способів діяльності; б) психологічних механізмів застосування засвоєних способів і в) особистості, куди включена і діяльність.
Л. І. Айдарова виділяє як серед ліній розвитку поряд з інтелектуальним, особистісним і мовний розвиток. Розглянемо детальніше кожну з трьох (інтелект, діяльність, особистість) ліній розвитку дитини, відзначаючи, що в реальному дійсності вони нероздільні.
Розвиток інтелекту дитини, її пізнавальної сфери трактується у вітчизняній психології в загальному контексті теорії розвитку вищих психічних функцій Л. С. Виготського. У цій теорії підкреслюється соціальна сутність людини і опосередкований характер її діяльності. В цілому людина інтелектуально розвивається в таких основних площинах:
- від безпосередності до опосередкованості;
- від загального нерозчленованого до диференційованого і в той же час до узагальненого (абстрактного) відображення дійсності;
- від мимовільного, нерегульованого до довільного.
В ході інтелектуального розвитку дитини відбуваються зміни і самих психічних пізнавальних процесах. Вони якісно змінюються, наприклад, від мимовільних форм запам'ятовування до довільних, від наочно-дійової, наочно-образної форми мислення до абстрактно-логічної його форми і до теоретичного мислення.
Інтелектуальна сфера - це область психіки, що характеризується видами мислення (творче, пізнавальне, теоретичне, емпіричне, дивергентне, конвергентне, саногенне, патогенне та ін.), cтилем мислення (аналітичний склад розуму, образне мислення, наочно-образне), якостями розуму (кмітливість, гнучкість, самостійність, критичність та ін.), пізнавальними процесами (увага, уява, пам'ять, сприйняття), розумовими операціями (порівняння, аналіз, синтез, систематизація, абстрагування, формалізація, конкретизація, інтерпретація та ін.), пізнавальними вміннями (вміння поставити запитання, виокремити і сформулювати проблему, висунути гіпотезу, довести її, зробити висновки, застосувати знання), вміннями вчитися (планувати, ставити цілі, читати і писати в належному темпі, конспектувати та ін.), предметними знаннями, вміннями і навичками, цілісною системою загальноосвітніх і спеціальних знань.
На основі даного уявлення про інтелектуальну сферу сформулюємо цілі її розвитку. По-перше, необхідно розвивати мислення в різних його видах і типах.
Пізнавальне мислення - це, відповідно до найбільш поширеної думки вчених, - внутрішнє оперування інформацією і переробка її змісту, закодованого в сприйняттях, уявленнях і поняттях. Розрізняють репродуктивний (несамостійний) і продуктивний (самостійний), конвергентний і дивергентний типи мислення.
Для пізнавального мислення характерні репродуктивний і конвергентний його типи. Репродуктивне мислення засноване на тих пізнавальних здібностях, які гарантують хороше засвоєння так званих готових знань, точне відтворення того, що дається для заучування. Ці здібності - в основному забезпечуються пам'яттю і увагою. Вони мають свою цінність, але їх розвиток - тільки частина шкільного навчання. Мислення конвергентного типу спрямоване на пошук кращого єдиного рішення проблеми або пошук єдино правильної відповіді на поставлене запитання.
Розвиток пізнавального мислення становить одну з важливих цілей розвитку школяра. Але одного тільки пізнавального мислення недостатньо сучасній людині для розуміння законів природи і суспільного життя, для того щоб навчитися творчо впроваджуватися в природно-соціальний мир, мати власні погляди з багатьох питань, удосконалювати своє духовне життя. Тому необхідно розвивати творче мислення.
Творче мислення характеризується оригінальністю і винахідливістю рішень. Йому властивий продуктивний і дивергентний типи мислення. Мислення продуктивного типу відрізняється великою самостійністю у відборі інформації та вирішенні проблем. Мислення дивергентного типу спрямоване на пошук великої кількості можливих рішень проблеми. Дивергентне мислення як когнітивна основа творчої обдарованості - є «здатність мислити в різних напрямках, виходити в більш широкий простір за межі розпочатого вирішення завдання» (Едвард Пол Торренс). Дж. Гілфордом були описані чотири здатності дивергентного (творчого) мислення. Це: швидкість - здатність генерувати велику кількість ідей; гнучкість - здатність генерувати ідеї в різних напрямках; оригінальність - здатність видавати незвичайні, нестандартні ідеї; розробленість - здатність детально розробляти ідеї, що виникли. Торренс доповнив цей список ще двома елементами: здатність виділяти головне (бачити суть проблеми) і здатність чинити опір звичним стереотипним рішенням.
Годфруа відзначає, що значна частина людей з самого раннього дитинства, і особливо при навчанні в школі, звикла використовувати майже виключно конвергентне мислення. Подібний ухил у шкільній педагогіці завжди був бичем для дітей з творчим мисленням. Відомо, що Ейнштейну і Черчиллю вчитися в школі було важко, але не тому, що вони були розсіяними і недисциплінованими, як вважали вчителі. Насправді викладачів просто дратувала їх манера не відповідати прямо на поставлене запитання, а замість цього задавати якісь «недоречні» питання на зразок: «А якби трикутник був перевернутим?», «А якщо замінити воду на ...? »,« А якщо подивитися з іншого боку? »і т.п.
Творчим людям зазвичай властиво дивергентне мислення. Але сучасна школа - це школа «точного рішення», «правильної відповіді». В силу різних причин учитель боїться помилитися, дати неточна відповідь, просто сказати: «Не знаю». Виступаючи з лекціями перед учителями, часто задаємо їм питання типу «Як ви поступите, якщо дитина штовхне вас ногою?», і дуже часто вчителі питають: «А як треба вчинити в цьому випадку - як буде правильно?». Цей приклад показує, що навіть вчителю досить важко звільнитися від конвергентного типу мислення.
Можна помітити що конвергентне, дивергентне, творче мислення відрізняються рівнем креативності. Креативний (лат. Creatio - створення, породження) - створений, породжений. Креативність - це властивість, яка «може проявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість в цілому і її окремі сторони, продукти діяльності, процес їх створення» (Психологічний словник, 1996). За Е. Фроммом, креативність проявляється у здатності дивуватися і пізнавати нове, в умінні знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, в націленості на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду. Очевидно, що у одних людей рівень креативності мислення низький (їм властиво конвергентне мислення), у інших - високий - це люди з творчим мисленням. Як би то не було, можна в педагогічних цілях виділити креативність як властивість мислення, яку необхідно розвивати.
Для емпіричного мислення характерно те, що єдність уявлення та поняття, одиничного і загального здійснюється в ньому переважно у формі наочного образу-уявлення; для теоретичного мислення характерно те, що єдність наочного образу-уявлення та поняття здійснюється в ньому в переважній більшості у формі загального поняття. Теоретичне мислення, що розкриває закономірності свого предмета, є високим рівнем мислення. Але було б абсолютно неправильно зводити мислення в цілому виключно до теоретичного мислення в абстрактних поняттях (С.Л. Рубінштейн). З педагогічної точки зору проблема полягає в тому, що багато століть школа розвивала в основному емпіричний тип мислення, не відводячи належної уваги теоретичному. Знадобилося чимало часу, щоб теоретичне мислення набуло суверенності та сучасної форми (В. В. Давидов).
Таким чином, ставлячи цілі розвитку інтелектуальної сфери, необхідно враховувати, що існують різні види і типи мислення, що кожне з них має свої переваги і недоліки.
Пізнавальне і творче мислення спрямоване переважно на зовнішні об'єкти. Людина, орієнтуючись у зовнішньому світі, спрямовує свою увагу, як правило, на нього, а не на себе. Але людині потрібно контролювати свою поведінку, свої емоції, свій настрій - тому має бути глибше усвідомлення самого себе. Кожному необхідно не тільки контролювати себе, свої емоції і дії, але і вміти управляти своїм мисленням у відповідності з певними правилами. Психологи (Ю. М. Орлов та ін.) Виділяють ще два види мислення: саногенне і патогенне. Мислення, яке зменшує внутрішній конфлікт, напруженість, дозволяє контролювати емоції, потреби і бажання і відповідно запобігає захворюванням, Ю. М. Орлов називає саногенним мисленням. Буденне мислення, яке перебуває у владі звичок і автоматизмів, програмованих вимогами культури, називають патогенним мисленням, тобто мисленням, що породжує хвороби. Щоб краще зрозуміти сутність цих видів мислення, виділимо їх особливості і порівняємо їх між собою (табл. 1).
Таблиця 1 Ознаки саногенного і патогенного мислення
| Саногенное мислення | Патогенне мислення |
| Динамізм, гнучкість, рефлексія мислення: наше «Я» (свідомість) як би відсторонюється від власних переживань і спостерігає їх | Повна свобода уяви: не контрольований думкою відрив від реальності - відсутність звички контролювати і стримувати свої думки |
| Інтроспекція – роздуми, спрямовані в глиб себе, здійснювані на тлі глибокого спокою, релаксації (гострі й сильні почуття вже не виникають). | Постійне переживання ситуації: уява, роздуми, переживання закріплюються, набувають великої енергії, сприяють накопиченню агресії, негативного досвіду. Людина не намагається перервати такі думки. |
| Людина усвідомлює будову психічних станів: розуміє, як влаштовані образа і інші психологічні реальності | Повна відсутність рефлексії, здатності розглянути себе і свій стан з боку, включеність у ситуацію |
| Знання індивідом суспільних стереотипів, програм культурного поведінки | Характерна тенденція плекати в собі і зберігати образу, ревнощі, страх, сором, нерозуміння того, що це призводить до формування патології |
| Концентрація, зосередженість уваги: спокійні роздуми над своїм станом | Неусвідомленість розумових операцій, які породжують емоцію - звідси невміння контролювати, зрозуміти самого себе, свій стан |
Як бачимо, щоб виховати в собі саногенное мислення і позбутися звичок патогенного, школяреві необхідно допомогти в оволодінні методами саногенного, оздоровлюючого мислення і навчити його навичкам самовдосконалення і оздоровлення своєї психіки - здійснювати процес виховання в єдності з самовихованням.
Як відзначає Ю. М. Орлов, досить людині зрозуміти, що практика безконтрольної фантазії загрожує неприємними наслідками, як саме це усвідомлення посилює здатність до контролю мислення та уяви. Принципи гігієни впроваджуються в нашу свідомість і стають елементами саногенної поведінки, якщо ми їх засвоїли.
Дитина тягне до рота все підряд, щоб «познайомитися» з предметом губами, язиком, щоб глибше його сприйняти, перевірити таким чином свої зорові образи; в цьому досвіді вона доповнює зорові образи багатством дотику. Але в певному віці дізнається, що цього не можна робити, тому що це суперечить принципам гігієни, яких дотримуються батьки. Тому підростаючи, дитина не допускає облизування незнайомих предметів. Вона засвоїла саногенну поведінку, точніше, саногенну заборону, так як її зовнішня поведінка була доступна сприйняттю навколишніх і певним чином розумілася ними. Однак акти мислення, що суперечать принципам психогігієни, не сприймаються оточуючими не тільки тому, що їх важко розпізнати, але ще й тому, що дорослі не розуміють патогенного характеру цих актів. Коли гігієніст каже, що умовою здоров'я є чистота оточення, чистота їжі, чистота мислення, то мало хто надає останньому вимогу особливе значення. Тому патогенне мислення, властиве даній культурі, є природним і розвивається спонтанно. Дійсно, якщо оточуючі вважають, що за образу потрібно мститися, то відповідно працюють і думки людини, навіть якщо вона не обговорює з близькими плани помсти.
Таким чином, однією з цілей розвитку інтелектуальної сфери школяра є організація процесу самовиховання з оволодіння ним саногенним мисленням і з подолання звичок патогенного мислення.
Яке ж мислення необхідно розвивати? Це питання можна порівняти з питанням, поставленим перед чемпіоном з шахів: «Скажіть, який самий хороший хід в світі?» Просто не існує такої речі, як найкращий або просто хороший хід у відриві від ігрової ситуації. Те ж саме справедливо відносно розвитку людської індивідуальності. Учитель повинен не розвивати мислення «взагалі», а знати психологічні та педагогічні закономірності розвитку мислення різних типів і більша увагу приділяти розвитку творчого, теоретичного, дивергентного, саногенного типів мислення.
В якості цілей розвитку інших складових інтелектуальної сфери необхідно передбачити:
- Розвиток таких якостей розуму, як кмітливість, гнучкість, критичність, самостійність, економічність;
- Розвиток пізнавальних процесів: увага, уява, пам'ять, сприйняття;
- Розвиток розумових навичок: вичленення, звірення, аналіз, синтез, абстрагування, формалізація, конкретизація, інтерпретація;
- Розвиток пізнавальних умінь: вміння поставити і поставити запитання, сформулювати проблему, висунути гіпотезу, вміння доводити, робити висновки, застосовувати знання в знайомій і незнайомій ситуаціях;
- Розвиток умінь вчитися: писати і читати в належному темпі, конспектувати, слухати вчителя і одночасно робити записи, виділяти головне, планувати свою діяльність, працювати з навчальною та довідковою літературою та пр .;
- Розвиток позапредметних умінь;
- Розвиток предметних знань, умінь і навичок.
Сутність цих складових інтелектуальної сфери вивчається в курсі психології, тому тут ми розглядаємо тільки цілі її розвитку, тобто те, що необхідно передбачити, щоб забезпечити гармонійний розвиток даної сфери.
В процесі розвитку пізнавальної сфери дитини удосконалюється і якісно змінюється зміст його свідомості. За дослідженнями Є. Ю. Артем'єва, В. Ф. Петренко та ін.) дозволяють представити цей зміст у формі деяких рівневих структур дискретних (окремих) одиниць, в якості яких виступають значення, категорії. Тут доречно ще раз згадати положення Л. С. Виготського про те, що словесне значення являється одиницею спілкування та узагальнення. Саме узагальнені значення або категорії утворюють суб'єктивний образ або картину світу в свідомості кожної людини. Ця картина індивідуальна, і в той же час вона може бути однаковою для людей, що розвиваються в схожих умовах. «У системі уявлень кожного індивіда є специфічні, притаманні тільки йому складові, обумовлені його індивідуальним досвідом. Наприклад, образи «хорошого батька», «ідеального чоловіка або дружини» формуються через безпосереднє наслідування, засвоєння досвіду батьківської сім'ї, з прочитаних книг, каналів масових комунікацій, обумовлюють формування моральних критеріїв, «ідеальних мірок», з якими індивід підходить до оцінки себе або інших, що в кінцевому рахунку обумовлюють організацію його життя, визначають його особистість». Звідси випливає визнання першочергової важливості правильної організації умов життя дитини, її діяльності (гри, учіння), спілкування і співпраці з нею, тобто формування освітнього середовища, адекватного цілям розвитку дитини (В. В. Рубцов, В. І. Панов, В. О. Ясвін). Іншими словами, саме дорослим повинен бути організований процес перетворення зовнішнього, соціального у внутрішнє, психічне, в плані формування змісту свідомості дитини, розвитку її особистості. Цей процес називається інтеріоризацією, «врощення» зовнішнього у внутрішнє ( Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін та ін.). Згідно Л. С. Виготському, «всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спочатку - в соціальному, потім – в психологічному, спершу між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна».
Розвиток людини якособистості відбувається в загальному контексті його «життєвого шляху» (С. Л. Рубінштейн), який визначається як історія «формування та розвитку особистості в певному суспільстві, розвитку людини як сучасника певної епохи і однолітка визначеного покоління». Б. Г. Ананьєв вказує що, життєвий шлях має певні фази, пов'язані зі змінами в способі життя, системі відносин, життєвій програмі і т.д. «Фази життєвого шляху накладаються на вікові стадії онтогенезу, причому в такій мірі, що в даний час деякі вікові стадіі позначаються саме як фази життєвого шляху, наприклад, дошкільна і шкільне дитинство».
Розвиток особистості як процес «соціалізації індивіда» здійснюється в певних соціальних умовах сім'ї, близького оточення, в певних соціально-політичних, економічних умовах регіону, країни, національних традиціях того народу, представником якого вона є. Це макроситуація особистісного розвитку. У той же час на кожній фазі життєвого шляху, як підкреслював Л.С. Виготський, складаються певні соціальні ситуації розвитку як своєрідне ставлення дитини і оточуючої його соціальної дійсності. За Л.С. Виготському, соціальна ситуація розвитку «визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним».
Соціальна ситуація розвитку, що включає систему відносин, різні рівні соціальної взаємодії, різні типи і форми діяльності, розглядається в якості основної умови особистісного розвитку. Ця ситуація може бути змінена людиною подібно до того, як вона намагається змінити своє місце в навколишньому світі, усвідомивши, що воно не відповідає його можливостям. Якщо це не відбувається, то виникає відкрите протиріччя між способом життя дитини та її можливостями (А. Н. Леонтьєв).
Згідно А. В. Петровському, сама соціальна ситуація розвитку, або ширше - соціальне середовище, може бути стабільним і таким, що змінюється.
Входження дитини як соціальної істоти в життя цієї спільності передбачає проходження трьох фаз:
1) адаптації до діючих в цій спільноти норм, форм взаємодії, діяльності;
2) індивідуалізації як задоволення «потреби індивіда в максимальній персоналізації» та інтеграції особистості в цю спільноту. Якщо індивідуалізація характеризується «пошуком засобів і способів для позначення своєї індивідуальності» з тим, щоб зняти протиріччя між цим прагненням і результатом адаптації («став такою ж, як усі в спільності»), то 3) інтеграція «детермінується протиріччями між сформованим на попередній фазі прагненням суб'єкта бути ідеально представленим своїми особливостями і значущими для нього ознаками в спільноті і потребою спільноти прийняти, схвалити і культивувати лише ті продемонстровані їм індивідуальні особливості, які їй імпонують, відповідають її цінностям, сприяють успіху спільної діяльності тощо». Спільна діяльність, що здійснюється в рамках провідної діяльності, заданої «конкретною соціальною ситуацією розвитку дитини»(А.Г. Асмолов), є однією з основних умов розвитку особистості в будь-якій соціальній ситуації.
Адаптація, індивідуалізація, інтеграція (за А.В. Петровським) виступають як механізми взаємодії людини і спільноти, механізми його соціалізації і особистісного розвитку, яке відбувається в процесі вирішення тих протиріч, що виникаючих в цій взаємодії. Особистісний розвиток людини співвідноситься з формуванням її самосвідомості, образу «Я» («Я» -концепції, «Я» - системи), із зміною потребнісно-мотиваційної сфери, спрямованості як системи відносин, розвитку особистісної рефлексії, механізму самооцінювання (самооцінки). Всі сторони особистісного розвитку характеризуються внутрішніми суперечностями. Так, на прикладі зміни самооцінки молодшого школяра показано, що воно асинхронно в структурних компонентах як в кількісному, так і в якісному відношенні. Було відзначено, що тільки до кінця цього віку процес самооцінювання дитини призводить до формування у неї самооцінки як особистісного утворення. При цьому за даними О. В.Захарова, з віком у всіх видах діяльності зменшується кількість завищених самооцінок і збільшується кількість занижених, що свідчить про те, що у дітей зростає критичне ставлення до себе. Однак, це не підвищує адекватності самооценки. Кількість учнів з адекватною самооцінкою не перевищує 40-50%.
В особистісному, як і в інтелектуальному, плані розвиток дитини йде від мимовільності, імпульсивності, ситуативності поведінкових реакцій і поведінки в цілому до її довільності, регульованості. Ця тенденція проявляється в умінні дитини керувати своєю поведінкою, свідомо ставити мету, навмисно шукати і знаходити засоби її досягнення, долаючи труднощі і перешкоди. Довільність та саморегуляція - стрижнева лінія інтелектуально-особистісного розвитку дитини. Довільність поведінки ґрунтується на поступовому переході від зовнішньої регуляції до саморегуляції. Особливо виразно ця тенденція простежується в становленні самоконтролю, що є похідним від зовнішнього контролю і оцінювання. Ці положення вікової психології завжди беруться до уваги досвідченими учителями, коли вони організують контроль та оцінювання знань школярів. Від зовнішнього до внутрішнього, від діяльності, яку організує учителем, до її самоорганізації учнем - ось магістральний шлях особистісного розвитку і саморозвитку школяра.
В дослідженнях Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Ельконіна, Л. І. Божович було показано, що розвиток дитини як особистості визначається послідовним формуванням особистісних новоутворень.
Для правильного розуміння розвитку особистості дитини особливий інтерес представляють ранні періоди (до 7 років) цього процесу. Один з провідних дослідників цієї проблеми B. C. Мухіна розглядає розвиток особистості як рівневе, послідовне формування структури самосвідомості дитини. В цій структурі п'ять ланок: власне ім'я і тіло, рівень домагання на визнання, статева ідентифікація, психологічний час і соціальний простір особистості.
Механізмами розвитку особистості, за В. С. Мухіною, є: ідентифікація, відособлення та їх взаємодія. Як підкреслює автор, «загальнозначущою цінністю для суспільства і особистості являється структура людської самосвідомості, яку формують власне ім'я, самооцінка і домагання на визнання, уявлення про себе як представника певної статі, уявлення себе в часі (в минулому, теперішньому і майбутньому), оцінка себе щодо прав і обов’язків». Численні дослідження B. C. Мухіної показують, що вибираючи форми звертання до першокласника, повинен бути уважним до школяра. Вибираючи форми звертання до першокласника, він повинен пам’ятати, що прізвище дитини «відчужує» його, - він звик до свого імені. B. C. Мухіна радить на початку навчання звертатись до дітей (особливо з неблагополучних сімей) по імені, не боячись позитивно оцінити дії дитини: «Петро, ти молодець!», «Маша сьогодні розумниця» і т.д. Усвідомлюючи себе хлопчиком або дівчинкою, дитина за допомогою вчителя, сім'ї формує свою статеву (соціальну) позицію. Хлопчик повинен бути сильнішим, він повинен брати на себе турботу про дівчинку.
B. C. Мухіна справедливо відзначає, що постійно об'єднувати дітей під загальним зверненням «Діти!" Або "Хлопці!" не зовсім правильно. Необхідно підкреслювати, фіксувати специфічність того, на що при формуванні особистості дитини спрямовується увага дівчаток (жіночність, стриманість, доброта, охайність, акуратність, гуманність, уважність, співчуття і т.д.) і хлопчиків (сміливість , рішучість, відповідальність, великодушність, чесність і т.д.). Істотна думка В. С. Мухіної про особливості формування життєвої перспективи дитини на основі управління його уявленнями про себе в минулому, майбутньому і сьогоденні. Життєву позицію першокласників можна сформулювати так: сьогоднішній день заради завтрашнього. Її дослідження показало, що переважна кількість дітей звернуто не в своє минуле, а в майбутнє. Це положення відноситься перш за все до нормального, а не депривованого розвитку (тобто розвитку, в процесі якого не задовольняється така потреба, як домагання на визнання та ін.). Його особливо важливо враховувати вчителю, працюючому під час перебудови соціальних структур суспільства, зміни сформованих думок, стереотипів в індивідуальній свідомості людей, і зокрема дітей. Учитель повинен цілеспрямовано формувати оптимістичне уявлення дитини про майбутнє, зміцнювати позитивні життєві перспективи, протистояти тенденціям песимістичного ставлення до дійсності.
Розробляючи загальну концепцію гуманного виховуючого навчання, спрямованого на формування повноцінної активної особистості (К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, В.А. Сухомлинський, Я. Корчак, В. В. Давидов та багато інших ), B. C. Мухіна особливу увагу звертає на формування у дитини ставлення до прав та обов'язків. Автор пропонує плідну ідею обернення обов'язків дітей в їх права, усвідомлення, розуміння яких «піднімає» самоповагу дитини. Порівняємо звичне нам звернення: «Діти, ви повинні сидіти тихо», «Ви повинні працювати на уроці самостійно» і пропоновану В. С. Мухіною форму: «Діти, ви маєте право на тишу, на самостійну роботу - скористайтеся цими правами ».
Розроблена B. C. Мухіною структура самосвідомості особистості дитини: «Я - Петро - хороший - хлопчик - був, є, буду - маю право, повинен». Компоненти цієї структури представлені у самосвідомості кожного школяра і, звичайно, в залежно від рівня його особистісного і вікового розвитку, вони визначають його позицію як учня, його ставлення до навчання, вчителю, школі.
Очевидно, що особистісний розвиток, становлення людини як особистості, соціальної істоти настільки багатоплановий, що його можуть одночасно визначати як зовнішні, так і внутрішні умови.