Теория культурно-исторического развития высших психических функций

Теория культурно-исторического развития высших психических функций, раскрывающая происхождение сознательных и произвольных психических процессов у человека, была создана Л.С. Выготским. Исходная общефилософская предпосылка данной теории состояла в следующем: специфика бытия человека заключается в его особом отношении к миру: человек взаимодействует с природой не прямо и непосредственно, как животные, а при помощи орудий труда, опосредствованно. Из этого положения Л.С. Выготский сделал вывод о том, что психика человека как отражение его бытия также является опосредствованной, т. е. человек отражает окружающий мир и управляет своим поведением при помощи особых средств – «психологических орудий». Примером таких орудий являются различные системы знаков (символов, эталонов и т. п.), самой важной из которых является естественный язык. С изменением и развитием общества изменяются и знаковые системы, что, в свою очередь, влечет изменения в структуре и содержании высших психических функций. Поэтому теория называется культурно-исторической. В процессе своего развития ребенок может присвоить эти «орудия» только в совместной деятельности со взрослым. Поэтому основной закон развития высших психических функций у ребенка звучит следующим образом: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т. е. как функция интер-психическая, второй раз как деятельность, индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая». Это означает, что развитие психики ребенка осуществляется в процессе интериоризации социальной, совместной, внешней, практической деятельности в деятельность индивидуальную, внутреннюю, психическую. Усвоение ребенком «психологических орудий» преобразует его психику: она становится произвольной и осознанной.

Высшие психические функции – свойственный человеку уровень развития психических процессов (восприятия, мышления, внимания, памяти и т. п.). По Л.С. Выготскому, высшие психические функции (=процессы) отличаются от так называемых натуральных следующими особенностями: они социальны по происхождению (закон развития высших психических функций: от интерпсихических к интрапсихическим), опосредствованы по структуре (благодаря знаку, за которым закреплено значение), осознанны и произвольны в своих функциональных харак-теристиках.

Зона ближайшего развития –понятие, конкретизирующее разра-ботанное Л.С. Выготским представление о связи обучения и психического развития. Зона ближайшего развития (ЗБР) определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Область того, что ребенок может сделать под руководством и в сотрудничестве со взрослим всегда шире области того, что он может сделать самостоятельно, поэтому ЗБР иногда определяется как разница этих двух областей. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, затем становится его собственным достоянием (уровень актуального развития). Вместе с этим происходит и расширение прежней ЗБР: в нее попадают те задачи, которые прежде ребенок не мог осуществлять даже с помощью взрослого. Теоретическое значение понятия ЗБР заключается в том, что оно позволяет проникнуть в причинные связи обучения и развития: обучение обнаруживает свой развивающий эффект и ведет за собой развитие только в том случае, когда оно опирается на ЗБР, т. е. на те психические процессы, которые находятся в стадии становления, которые доступны ребенку в совместной со взрослым деятельности (т. н. интерпсихические процессы). В этом случае обучение является правильно организованным, развивающим, т. к. ведет за собой развитие. Практическое значение понятия ЗБР выражается в возможностях, которые оно открывает для определения содержания обучения, ориентированного на «завтрашний день» детского развития. Это важно при создании научно обоснованных современных программ обучения и воспитания. Кроме того, на основе понятия ЗБР строятся многие современные диагностические методики: изучение степени обучаемости ребенка позволяет на деле учитывать индивидуальные особенности, что особенно важно при работе с детьми, имеющими аномалии развития.