Организация психодиагностического процесса в образовательной среде

Постановка психологического диагноза – конечный результат психодиагностической активности специалиста. Чтобы его достичь, практику необходимо пройти путь от «запроса» (формулирования проблемной ситуации кем–то из субъектов образования – педагога, родителя, учащегося) до принятия психодиагностического решения. На этом пути разнообразная информация осваивается специалистом на уровне понимания проблемы, структурирования представлений о психологических особенностях человека, установления причинно-следственных соответствий между внешними признаками анализируемого феномена и его психологическими детерминантами, вынесения разнообразных диагностических суждений в ситуации неопределенности.

Последовательность этих действий принято обозначать как психодиагностический процесс. Его этапы в своей совокупности образуют модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций, которая отражает структурную организацию специалистом своей активности при решении конкретной психодиагностической задачи – ход аналитико–синтетического преобразования различной информации о человеке и его проблеме, в результате которого рождается диагностический вывод (решение), формулируется психологический диагноз.

Наиболее полной из всех схем, которая адаптирована к специфике психодиагностического процесса в сфере образования, является модель, предложенная А.Ф. Ануфриевым. В ней выделены следующие этапы психодиагностического процесса.

1. Этап описания состояния объекта психодиагностики на феноменологическом уровне, куда входят: а) ознакомление с запросом; б) определение соответствия данного конкретного случая компетенции специалиста; в) сбор данных с целью уточнения жалоб, проблем, запроса; г) создание феноменологического описания объекта психодиагностики; д) оценка функционального состояния системы объекта психодиагностики и формулировка проблемной ситуации.

Формирование образа проблемной ситуации достигается за счет сбора и систематизации разнообразной информации о человеке и истории развития проблемы в его собственном понимании, которая включает:

• описание затруднений, противоречий, конфликтов и процесса их возникновения – проблемный анамнез;

• детальное выяснение внутрисемейных отношений, ролевых позиций членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных установок, определение типа воспитания в семье и т. д. – семейный анамнез;

• представление о себе, своих психических состояниях, свойствах и процессах, влияющих (или способных влиять) на характер внешних проявлений, историю их становления и развития (например, особенности рождения, развития в раннем, школьном, подростковом возрасте и т. д.) – личный анамнез;

• информацию о внешних проявлениях деятельности, которая в данный момент времени для диагностируемого выступает в качестве ведущей или значимой относительно обсуждаемого вопроса (проблемы) – учебный, игровой, профессиональный анамнез. Основными методами сбора и систематизации информации выступают свободный рассказ, наблюдение и расспрос. Наблюдение является источником невербальной информации о человеке. Особенности поведения, позы, осанки, манеры говорить и т. д. – все это в своей совокупности представляет ценный диагностический материал как с точки зрения понимания внутреннего мира человека, так и для выяснения психологических оснований его проблем или волнующих вопросов.

Естественный рассказ – источник вербальной информации. Он – отправной пункт организации психодиагностического взаимодействия, поскольку предоставляет возможность свободы выбора той информации, которую человек хотел бы сообщить. Своеобразие рассказа отражает субъективность восприятия человеком возникшего затруднения. В нем человек проявляет свою личность, особенности своей индивидуальности. Так, родители, описывая затруднения или неблагополучие учащегося, раскрывают собственное видение проблемы, не менее важное, чем смысл проблемы. Тем самым они отражают свои чувства, мысли, переживания, позволяя специалисту вычленить субъективные условия (контекст) возникновения проблемы. Поэтому, прежде чем организовывать процедуру расспроса, необходимо предоставить возможность высказаться.

Расспрос подразумевает целенаправленные и осмысленные действия специалиста по выявлению максимально возможного количества признаков, способных подробно и содержательно описать изучаемую проблему или явление. В ходе него уточняются характер проблемы, смысл и содержание переживаний, мнений, оценок, отслеживается точность понимания чувств и ощущений, которые испытывает человек. Тем самым исключаются недоговоренности, недоразумения и взаимное недопонимание, которые способны помешать эффективному определению причинно-следственных связей.

Существует ряд ограничений, связанных с расспросом как способом получения информации. В первую очередь они касаются формулирования прямых подсказок и вопросов, содержащих предположения о возможных причинах проблемы, волнующей человека. Например, вопросы типа «…и обычно в этом случае вы реагируете агрессивно,… чувствуете раздражение, обиду», «стараетесь всегда выбрать такой–то стиль поведения, уйти от решения проблемы» и т. д. могут легко внушить ощущения или переживания, которые на самом деле не имели места, были не типичными.

Решить проблему организации процедуры расспроса Г.С. Абрамова предлагает следующим образом. Задавая вопросы, специалист должен ориентироваться на текст рассказа, где есть ключевые слова, отражающие смысл запроса. Они также содержатся и в ответах на вопросы, характеризуя сущность проблемы. Ключевое слово в любом тексте может быть определено по следующему критерию: оно не может быть заменено синонимом. Если его заменить, то смысл всего высказывания или отдельной фразы в тексте нарушается. Эти ключевые слова фиксируют проблему, суть диагностического взаимодействия, которое будет в дальнейшем направлять ход диагностических рассуждений специалиста и психодиагностического процесса в целом.

В качестве примера приведем содержание запроса из школьной жизни.

Люде К. 9 лет. Учительница жалуется на то, что на уроке Люда рассеянна, плохо запоминает учебный материал. Несмотря на это, у нее редко бывают неудовлетворительные оценки. Мать девочки рассказала, что Люда ее постоянно обманывает: «Выдумывает какие–то невероятные истории, но рассказывает их так убедительно, что мы несколько раз ей верили. Однажды она рассказала, как слепая женщина попросила помочь ей выбрать платье для дочки и как они с ней два часа ходили по магазинам. А потом оказалось, что все это время она сидела у подружки.

Характеризуя Люду на уроке, педагог отмечает, что она живая, но несколько стеснительная девочка. По нескольку раз уточняет инструкцию, боясь ошибиться. При этом она старается произвести хорошее впечатление, очень чувствительна к одобрению и похвале…

Отмеченные в тексте рассказа ключевые признаки, характеризующие проблему, позволяют зафиксировать переживания школьницы (сфера чувств – «боится», «чувствительна»), особенности когниций («плохо запоминает», «рассеянна», «выдумывает», «рассказывает», «убеждает»), личностные характеристики («живая», «стеснительная», «чувствительная»). Кроме того, в нем присутствует информация о желаниях (целях) – хочет, чтобы ей «верили», «стремится уточнить», «старается произвести впечатление». Данные признаки позволяют обозначить сразу несколько противоречий: 1) между способностями и их проявлениями в учебном процессе (что дает право на первом этапе исключить предположение о недостаточном интеллектуальном развитии); 2) между проявлением себя – персонификацией и личностными характеристиками (что требует получения дополнительной информации); 3) между мыслями и чувствами (важный предмет анализа – позитивные фантазии и тревожные чувства); 4) между ожиданиями и действиями (отрицательные действия – обман и выдумки сопровождаются позитивными целями – «стремится произвести хорошее впечатление»).

Таким образом, несмотря на сформулированную в запросе жалобу на рассеянность и низкую обучаемость, ядром проблемы оказывается внутренняя нестабильность, повышенная тревожность, стремление к компенсации собственной неуверенности на уровне фантазий. С этой позиции стратегическими линиями расспроса являются: а) анализ условий, в которых проявляется подобное поведение и б) построение психологического портрета и автопортрета ребенка (если ребенок затрудняется рассказать о себе, можно организовать расспрос в третьем лице – по фотографии: «Расскажи об этой девочке, о чем она думает, как видит себя в будущем, чего она хочет и т. д.»). На этом этапе очень важно понять суть, цели, а возможно, и потребности ребенка, проявляющиеся в склонности к защитному фантазированию.

Из приведенного примера хорошо видно, что в результате психологического анализа рассказа и последующего расспроса происходит определенная трансформация содержания проблемной ситуации, вычленение существующих противоречий, отражающих настоящую суть проблемы. В связи с этим очень важно понимать, что не сам запрос или жалоба составляют содержание диагностической задачи. Ее условия формируются через обнаруживающиеся противоречия, которые образуют ядро проблемы и порождают процесс психодиагностического поиска. Многообразие признаков инициирует процесс порождения гипотез, способных с разной степенью вероятности обосновать потенциальные психологические причины возникшего затруднения.

2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.

Основой для выдвижения гипотез служат знания о типичных особенностях функционирования психической системы, имеющиеся у специалиста до проведения диагностики. Информация, сообщенная родителями, воспитателями и даже учителями на житейском уровне, переводится в профессиональную систему понятий. Таким образом, на этом этапе психодиагностического процесса происходит так называемое субъективное перекодирование. Наступает как бы переломный момент: если раньше рассуждения шли от следствия к причинам, то теперь – от возможных причин к следствию, проверке гипотез, накоплению дополнительного материала.

Педагогам и психологам было предложено выяснить причины проблем учащегося.

Боря М., 8 лет 1 мес.; 2–й класс. Запрос классного руководителя: Вот уже второй год продолжаются попытки учителя помочь Боре в обучении русскому языку. Однако результатов так и не было получено: ни дополнительные занятия, ни упрощенные задания не помогли ребенку повысить успеваемость по этому предмету, преодолеть, что называется, «глобальную неграмотность» (ошибки всех видов, низкое качество письменных текстов как по содержанию, так и по форме, бедный словарный запас). Учитель находится в растерянности – если в прошлом году, несмотря на все обстоятельства, мальчик был переведен во 2–й класс («не хотела травмировать»), то в этом твердо стоит вопрос о повторном обучении. До конца года время еще есть, но как помочь ребенку?

Описанные в запросе признаки–симптомы отклонений в усвоении русского языка натолкнули большую часть и педагогов, и психологов на мысль, что нарушения связаны с проблемами в развитии речи

Поэтому их работа по сбору феноменологической информации на три четверти была направлена на выяснение особенностей развития речи. Получив сведения о том, что учащийся имеет логопедические проблемы (страдает легкой формой заикания), специалисты переходили к обсуждению с родителями и учителем ребенка характера познавательной деятельности (справедливо связывая между собой интеллектуальное и речевое развитие). Остальная информация, собранная ими, касалась состояния здоровья и сведений об условиях жизни. Совершенно естественно, что предположения о причинах проблемы оказались большей частью замкнутыми на недостатках в развитии познавательной сферы учащегося:

1–й педагог: «низкие интеллектуальные способности (внимание, память, речь)»;

2–й педагог: «невысокая познавательная активность, ограниченность лексического запаса, что, может быть, стало следствием нарушения развития речи»;

1–й психолог: «нарушение внимания, логопедические нарушения, низкий уровень сформированности приемов учебной деятельности»;

2–й психолог: «несформированность языковых средств, обусловленная педагогической запущенностью и задержкой психического развития».

Как видно из содержания выдвинутых гипотез, все они ограничены предположениями о наличии нарушений в интеллектуальной сфере. Индивидуально–типологические или характерологические особенности остались за пределами внимания как педагогов, так и психологов. Соответственно работа с психометрической информацией оказалась направленной на получение данных о степени сформированности интеллектуальной сферы учащегося. Хотя реальными психологическими причинами возникшей проблемы были «замедленный темп деятельности, низкий уровень работоспособности».

3. Этап проверки гипотез, включающий в себя: а) выбор средств для проверки адекватных гипотез(ы), например, психодиагностические методики или анализ продуктов деятельности; б) процедуру измерения и оценки актуального состояния психической системы или ее различных элементов; в) интерпретацию результатов психологического обследования с точки зрения нормы.

Особенность этого этапа составляет широта имеющихся в психодиагностической практике средств измерения и оценки показателей функционирования психической системы (психологических особенностей личности), а также степень владения ими. Важное значение приобретает стратегия, с помощью которой осуществляются проверка выдвинутых гипотез и накопление диагностической информации. Один вариант может предполагать применение батареи психодиагностических методик в виде некоторого стандартного (привычного для специалиста) набора. Этот способ позволяет, с одной стороны, получить общую картину психологического развития, в соответствии с которой возможно проведение последующей верификации выдвинутых гипотез, а с другой – выделить не только предполагаемые причины возникших нарушений, но и другие особенности, которые не были учтены на предыдущем этапе как психологические детерминанты проблемы. Недостаток первого варианта – в его громоздкости. Он требует значительного количества времени, не гарантируя адекватности результатов проверки и получения всеобъемлющей картины диагностируемого явления.

Другой способ – подбор диагностических процедур в строгом соответствии с выдвинутыми гипотезами. Ограничения этого способа – в возможности диагностических ошибок при выдвижении гипотез. В этом случае специалист может оказаться в «ловушке», так как изначально ориентирован на поиск информации, подтверждающей его предположения.

4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза. Подтверждение на предыдущем этапе той или иной гипотезы позволяет специалисту сделать необходимый вывод о причинах возникших противоречий и ответить на вопрос, поставленный в ходе формулирования проблемы, отнести распознаваемое явление к определенному типу.

5. Этап индивидуализации психологического диагноза. На этом этапе поставленный диагноз конкретизируется и переводится на язык адресата. Его важность определяется активным участием человека, формулировавшего проблему, и степенью его заинтересованности в реализации полученных результатов, так как эффективная психологическая помощь может быть оказана только в случае консенсуса между участниками психодиагностического процесса. С этой точки зрения сформулированное диагностическое решение должно быть понятным всем его участникам и быть «принято» ими.

6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи. Успешность этого этапа зависит от опытности специалиста, наличия различных средств коррекции в его арсенале, эффективного владения этими средствами и умения подобрать оптимальные из них для конкретного случая. Следует заметить, что «необязательность» рекомендаций или разработки программы действий не снимает со специалиста ответственности за проделанную работу и указанные в диагностическом заключении выводы. Такие рекомендации или программы обязательно должны предполагаться, поскольку только в этом случае, писал Л. С. Выготский, вносится элемент практики в диагностическую деятельность, сам психодиагностический процесс приобретает смысл, а его инициация доходит до «конечной целевой установки», позволяя сделать вывод о том, что поставленная психодиагностическая задача решена.

7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения. Цель этого этапа – проверка психодиагностического решения результатами коррекционно-развивающей работы с последующей формулировкой психологического диагноза еще раз – по результатам воздействия (катамнез). Позитивные изменения в разрешении возникшей проблемы или устранения имеющегося неблагополучия в ходе оказания психологической помощи являются подтверждением успешной диагностической работы. Отсутствие таких изменений или усугубление проблемы, чаще всего, являются поводом для организации повторного психодиагностического процесса, поскольку реально действующие причины выявлены не были или были выявлены частично.