Диалогическая и монологическая речь

Относительно простой формой вербального общения, служа­щей передаче информации, а также оказывающей эмоциональ­ное воздействие на человека, нередко побуждающей его к прак­тической деятельности, является диалогическая (разговорная) речь. Диалог возникает как следствие потребности субъектов выразить свои мысли, чувства, желания. Диалог продолжается лишь в том случае, если он поддерживается обоими собеседниками, без это­го условия он прекращается.

Диалог, осуществляемый в течение относительно длительного времени, включает побулительно-мотивационную, содержательную и заключительную части. Он состоит из инициативных (вопроси­тельных, побудительных) и ответных реплик. Диалогическая речь обычно развернута не полностью и допускает включение сокра­щенных речевых шаблонов, характерных для данного языка. Мно­гое в диалоге не формулируется, но подразумевается, однако об­щая ситуация делает его содержание понятным для собеседников.

Для диалогической речи характерна эмоциональность, кото­рая в большей степени обусловливается выразительными сред­ствами: интонацией, мимикой и пантомимой говорящих. Эти вы­разительные средства повышают силу вербального воздействия, акцентируют, а в некоторых случаях существенно изменяют смысл сказанного. Диалог наиболее доступен для ребенка, поскольку он может поддерживаться и направляться собеседником, которым нередко бывает взрослый.

Диалогическая речь, с которой умственно отсталые дети при­ходят в школу, ни в коей мере не является полноценной. Потреб­ность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро ис­черпываются. Необходимо специально подчеркнуть исключитель­ную значимость мотивационной основы для возникновения и полдержания диалога, важность появления у умственно отсталых учеников потребности в коммуникации, желания о чем-то узнать, чем-то поделиться, о чем-то рассказать. Положительный эмоцио­нальный фон необходимо сохранять собеседнику на всем протя­жении вербального общения. Школьник должен чувствовать, что все то, о чем он спрашивает и говорит, не безразлично собесед­нику и вызывает у него интерес. При таких условиях диалог будет происходить не формально, послужит основой для дальнейшего общения.

Инертность, инактивность, несформированность интересов, особенно присущие ученикам младшего школьного возраста, про­являются в том, что они сами редко задают вопросы. Многие пер­воклассники избегают быть инициаторами диалога. Вместо обра­щения к учителю, они нередко пользуются выразительными жес­тами, не говоря ни слова, показывают ему свои работы, дотраги­ваются до руки, привлекая к себе его внимание. Речевая актив­ность младших школьников совсем падает, когда они вынуждены общаться с незнакомым взрослым. Исключение составляют воз­будимые дети и дети с преимущественными нарушениями лоб­ных долей мозга. Но и они вместо вопросов довольствуются реп­ликами по породу того, что попадает в поле их зрения, или меха­нически повторяют отдельные предложения.

У старшеклассников потребности в общении также не слиш­ком велики. Им, как и всем олигофренам, свойственна безыни­циативность. Однако эти ученики уже обладают довольно боль­шим запасом разнообразных знании. Их словарь вполне достато­чен для бесед на простые темы. Школьники умеют строить пред­ложения, в том числе и вопросительные. База для того, чтобы участвовать в диалоге, у них есть, но чувство неловкости, испы­тываемое ими перед собеседником, особенно если им оказывает­ся малознакомое лицо, мешает начать разговор. Можно наблю­дать, например, как напряженно чувствуют себя учащиеся в школь­ной библиотеке. Вместо того, чтобы обратиться к библиотекарю с просьбой, они просто говорят: «Книгу», — или безо всяких пояс­нений произносят ее название и только. Если учащиеся видят че­ловека впервые, то из-за испытываемого ими чувства неловкости они, спрашивая о чем-либо, смотрят в сторону, говорят тихо или, напротив, слишком громко. Их вопросы звучат односложно и не­точно, часто бывают построены неправильно. Так, во время экс­курсии на почту многие из них долго не решаются войти в поме­щение. Войдя, некоторое время стоят молча, а затем уходят, ни­чего не узнав. Те же, кто вступает а беседу с работником почты, могут, отправляя письмо, задать вопрос: «Какой индекс?» — не сообщая, в какой город это письмо должно быть доставлено (Е.И.Разуван).

Само начало диалога, инициатива его возникновения затруд­няет умственно отсталых школьников, поэтому особую важность имеет создание эмоционально-благоприятной обстановка эмулирующей учащихся задавать вопросы.

Диалог возможен только при условии, если каждый из участвующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Значит, ученику нужно постоянно следить за мыс­лью собеседника. Эта задача для умственно отсталых детей нелег­ка. Свойственная им недостаточность мыслительной деятельности! затрудняет понимание услышанного, косность и инертность психических процессов не позволяют достаточно быстро реагировать на услышанное. Неустойчивость и слабая концентрация внимания детей-олигофренов мешают им воспринимать чужую речь. Не слу­шая говорящего собеседника, ученик смотрит по сторонам, вер­тит что-нибудь в руках и имеет такой вид, как будто он не уча­ствуют в разговоре, а находится в помещении случайно. Такое поведение не способствует поддержанию беседы.

Затруднения, возникающие у умственно отсталых школьников при участии в диалоге, связаны и с тем, что каждый из собесед­ников в процессе развертывания беседы неоднократно переходит с позиции говорящего на позицию слушающего. Продолжая диа­лог, ребенок должен быстро изменять характер своего участия в нем: высказывание должно сменяться слушанием и наоборот. Свой­ственные умственно отсталым детям инертность нервных процес­сов и замедленность ответных реакций на воздействия осложняют подобные переходы. Поэтому учащиеся младших классов часто не | отвечают на обращения взрослого или товарища и не поддержи­вают начавшуюся беседу.

Направляющее значение реплик собеседника оказывается рез­ко сниженным. В ряде случаев дети лишь формально участвуют в разговоре. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные и даже нелепые, подчас эхолалические высказывания, свидетельствую­щие о том, что сведения, которые школьники могли бы, кажет­ся, получить от собеседника, не принимаются ими в расчет. По­добные случаи часто можно наблюдать в младших классах, однако они встречаются и у старшеклассников.

И в том случае, когда ученики внимательно слушают собесед­ника, понимают его вопросы и стремятся ответить на них, их высказывания мало информативны. Учащиеся не могут адекватно и быстро мобилизовать имеющиеся сведения. При этом далеко не всегда ответы школьников оказываются построенными в соответ­ствии с грамматическими нормами.

Наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой — выполнение практической деятельности или подго­товка к ней. Так, дети охотно отвечают на вопросы о том, какие материалы и инструменты им необходимы для предстоящей рабо­ты, как они начнут ее выполнять, как продолжат, что у них в результате получится. Легче для них беседовать о том изделии.|которое они недавно закончили, поскольку в их памяти сохранилась последовательность выполненной работы и чувство от ее благополучного завершения.

Основанием для диалога с успехом могут служить также впечатления о недавно происходивших событиях: праздниках, экскурсиях, поездках в театр и т.п.

Для организации бесед полезно использовать также разнооб­разные наглядные пособия: реальные предметы, их графические и объемные изображения. Они привлекают к себе внимание школь­ников, вызывают у них интерес, способствуют актуализации име­ющихся знаний, побуждают к эмоционально окрашенным выс­казываниям.

Примером диалога может служить также беседа о прочитан­ном, обычно проводимая на уроках чтения или на других предме­тах гуманитарного цикла. Ученики строят свои высказывания в соответствии с вопросами учителя и его побуждающими репли­ками. При этом в младших классах обычно используются сюжет­ная картина или серия картин, наглядно изображающие события прочитанного рассказа или сказки, играющие роль наглядных опор и способствующие актуализации материала.

В старших классах такие беседы могут проходить с привлечени­ем абстрактных наглядных средств: схем, таблиц и т. п. — и без них. В ряде случаев устные вопросы учителя заменяются планом, который дается в письменной форме. Он состоит из ряда вопроси­тельных или утвердительных предложений. В таком случае ученик не участвует в диалоге в полном смысле этого слова, так как гово­рит фактически только он. Но присутствие учителя, его непосред­ственные реакции на правильность или ошибочность высказыва­ний, наличие плана, организующего речевую деятельность школь­ника, не позволяют считать такую речь монологической. Пересказ текста по плану, предложенному в письменной форме, представ­ляет собой определенную ступень, облегчающую ученику пере­ход от диалогической речи к самостоятельному изложению вос­принимаемого материала, т.е. к монологу.

В самых различных ситуациях от человека требуется связное, последовательное изложение мыслей, передача той или иной ин­формации в устной форме. Возникает необходимость использо­вать монологическую речь. Монологическая (связная, контекст­ная) речь — это речь одного человека, не перебиваемая реплика­ми других. По сравнению с диалогом она более развернута и тре­бует большего навыка в грамматическом ее оформлении. Для нее характерны логическая связность и систематичность изложения. Это — наиболее организованный, активный, преднамеренный и, несомненно, сложный вид речи.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному более или менее развернутому высказыванию осуществляется у детей-оли-гофренов очень нелегко. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не явля­ется только ответами на вопросы, но еще не представляет целого рассказа. В этот период школьники нуждаются в взрослого, которая в одних случаях может иметь форму вопро других — учитель сам продолжает оборвавшееся высказывание ребенка до определенного момента с тем, чтобы ученик изложение материала.

Трудности, которые возникают у умственно отсталых при овладении монологической речью, обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога. Кроме того, школьники долго не понимают необходимо­сти словесного воссоздания ясной картины происходившего и последовательного, логического описания событий. Дети как бы исхо­дят из того, что их слушателям известны все обстоятельства проис­шедшего. Их высказывания фрагментарны, бедны деталями, не развернуты и не представляют собой единого целого.

Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают боль­шие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Уча­щиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого поведения детей следует искать не столько в дефекте их общего речевого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов.

Привлекая наглядные средства, конкретизирующие предложен­ную тему, повышающие интерес к ней, можно изменить отноше­ние школьников к заданию и соответственно характер его выпол­нения. Имея перед глазами яркую сюжетную картину, а тем более серию картин, учащиеся охотнее откликаются на предложение взрослого рассказать о понятных, знакомых им событиях и дела­ют это с определенным успехом.

По мере обучения требование учителя составить рассказ на предложенную тему начинает служить для детей-олигофренов все более действенным побуждением. Тем не менее и у учащихся стар­ших классов рассказы по картинам более развернуты, чем расска­зы на заданную тему.

В специальной школе для умственно отсталых детей встречают­ся ученики с формально развитой речью, обладающие неплохой вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного и не имея возможности его осмыслить, такие ученики запоминают, а затем воспроизводят отдельные высказывания окружающих, от­рывки из радио- и телепередач и другой словесный материал. Со­здается иллюзия того, что они владеют монологической речью, однако это впечатление ошибочно, в чем можно убедиться, наслушавшись в то, что они говорят. Их болтовня обычно слабо соотносится с заданной темой.

Примером монологической речи может служить пересказ про­читанного или прослушанного текста, т. е. воспроизведение ранее

воспринятого образца. Умственно отсталый ученик позполяст при этом минимум самостоятельности, не видит своей задачи в том, чтобы раскрыть тему, выстроить сюжет и словесно правильно

оформить сообщение.

Школьники передают содержание текста упрощенно и несо­вершенно. Они пытаются изложить события так, как они запом­нились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно и, как правило, вопреки логике. Изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании при­чинно-следственных, временных и других отношений, содержа­щихся в тексте, и о недостаточно прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого. Вопросы взрослого, требую­щие выборочного пересказа, обычно не достигают своей цели даже в старших классах.

Своеобразие пересказов, выполняемых умственно отсталыми учащимися, в многочисленных привнесениях. Они возникают у школьников на основе ассоциаций, вызываемых отдельными сло­вами, носят случайный характер и изменяют пересказываемый текст, нередко искажают его. Привнесения, как правило, неадек­ватные, встречаются особенно часто, если речь идет о событиях или явлениях, недостаточно понятных учащимся. Так, пересказы­вая тексты исторического содержания, школьники обычно объе­диняют во времени события, отдаленные друг от друга многими десятилетиями, основываясь на их относительном сходстве. Ум­ственно отсталые дети, относящиеся к числу возбудимых, в своих рассказах склонны к привнесениям. Будучи импульсивными, лег­ко отвлекаемыми, они быстро теряют цель и вместо того, чтобы пересказывать определенный текст, начинают говорить обо всем, что всплывает у них в памяти по ассоциации с темой. В пересказах заторможенных олигофренов такого рода привнесения встреча­ются значительно реже.

Ученики старших классов воспроизводят текст более точно. Однако если материал усложняется, то число привнесений, из­менений и неточностей резко возрастает.

Типологические различия между учащимися одного и того же класса особенно отчетливо прослеживаются на младших годах обу­чения. Ученики по-разному реагируют на различные виды оказы­ваемой им помощи. Так, некоторые из них точнее и подробнее передают содержание текста, если учитель задает им последова­тельный ряд наводящих вопросов. Для других больший эффект дает наличие наглядности: картины или серии сюжетных картин, изоб­ражающих последовательность происходивших событий. Словесное оформление пересказов, особенно у учащихся млад­ших классов, весьма несовершенно и имеет многие черты, прису­щие ситуативной (диалогической) речи.

9.6. Речевая регуляция деятельности

Общение с окружающими людьми оказывает огромное влия­ние на развитие аномального ребенка. Оно перестраивает чувствен­ное восприятие, придавая ему осмысленный, подлинно челове­ческий характер, способствует формированию познавательных процессов и свойств личности.

Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у детей-оли­гофренов интенсивно разрабатывался в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством А. Р. Лурия в 60-х годах. Позднее эту про­блему изучали Г.М.Дульнев, В. И.Лубовский, Б. И. Пинский и дру­гие психологи, а также педагоги-дефектологи В. И, Карвялис, К.М.Турчинская, Г.Н.Мерсиянова. В.А.Турский и др.

В ыявлено, что у умственно отсталых учеников, особенно млад­ших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школь­ников наблюдается определенная несогласованность словесной и i двигательной систем.

Включение речи в восприятие, запоминание и другие познава­тельные процессы умственно отсталых учащихся оказывает положи­тельное воздействие. Так, дети быстрее и с меньшим количеством ошибок опознают предметы, названия которых им знакомы, и, на­против, затрачивают больше времени и чаше ошибаются, воспри­нимая объекты, которые не могут назвать. Пояснения, сопровожда­ющие восприятие объектов, создают благоприятные условия для того, чтобы образы представлений оказались более четкими и относитель­но длительный срок сохранялись в памяти школьников.

Самостоятельно выполняемые практические действия обычно мало содействуют ознакомлению с предметами умственно отста­лых учащихся младших классов, слабо стимулируют их мысли­тельную деятельность. Однако в сочетании с собственной речью и с речевой помощью взрослого действия становятся надежным источником знаний.

Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, поднимает его на более высокий вербальный уро- р ультатов не помогает учащимся справиться с заданием.

Нормально развивающийся ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, учится совершать действия в соот­ветствии с речевой инструкцией. Появление такой возможности имеет решающее значение для последующего развития его психи­ки. У умственно отсталых детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи, и ученики приобрета­ют возможность, руководствуясь инструкцией, выполнять новые для них сочетания действий. Простые, состоящие из одного звена, тесно связанные с привычными ситуациями бытовой и школьной жизни, многократно повторяющиеся задания не вызывают затруд­нений у большинства школьников младших классов. Не всегда под­чиняют свою деятельность простым заданиям лишь возбудимые олигофрены. Причина этого кроется не в том, что они не понима­ют задания а в специфических нарушениях их личности которые не могут запомнить последовательность действий, но доступны ученикам более старших классов. Если задание включа­ет в себя определенную мыслительную задачу, требует от школь­ников выполнения словесной деятельности в непривычных для них условиях, то с ним могут не справиться учащиеся и старших классов. Причем точное повторение олигофреном задания далеко не всегда обеспечивает его правильное выполнение.

Для того чтобы научить школьников действовать по инструк­ции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность уча­щихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоя­тельному планированию предстоящей работы. Необходимо обра­щать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение.

Успешная практическая деятельность умственно отсталого уче­ника еще не означает, что он может воспроизвести эту деятель­ность мысленно, описать ее словами. Между возможностью прак­тически выполнить определенную работу и возможностью осоз­нать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие между самостоятельно­стью в труде и умением дать отчет о своей деятельности.

Если выполняющаяся работа проста, понятна и многократно повторяется, а вопрос о ней привычен и не требует развернутого ответа, то краткий отчет о проделанном доступен учащимся ля i младших классов. Так, учитель спрашивает первоклассника; «Ч и ты делал?» — и получает ответ: «Рисовал машину».

Но если осуществлявшаяся деятельность относительно ела на, требует освещения каждого из ее звеньев и, следователь] необходимо более развернутое изложение, это оказывается сложной задачей для учеников младших классов. Их отчеты весьма не­совершенны. Это краткие односложные или, напротив, чрезмер­но многословные ответы, не отражающие существа дела. Приме­ром может служить рассказ ученицы о выполнении аппликации: «Я сначала эту, потом — эти, так как и все». Ей оказалось сложно расчленить свою деятельность на отдельные звенья и установите их последовательность. Это обусловлено существенным отстава­нием школьницы в общем и речевом развитии, недостаточно­стью мотивации и, следовательно, быстрой исчерпываемостью речевой активности. Следует учесть и то, что, выполняя работу, ребенок объективно получал разнообразную информацию, кото­рая, однако, далеко не полностью им принималась и перерабаты­валась.

Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов.

Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют уче­никам младших классов расширить высказывания. Учащихся старших лет обучения они стимулируют к более точным и обобщенным ответам.

Высшей формой словесной регуляции поведения является пла­нирование предстоящей деятельности. Оно основывается на обоб­щенном представлении о действиях и условиях их протекания с последующей вербализацией обобщения. Планирование предпо­лагает достаточный уровень развития практического опыта и речи. Оно важно для успешного и рационального решения практичес­ких задач.

Умение планировать работу включает ряд компонентов. Необ­ходимо мысленно представить себе, какие операции, в какой по­следовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы следует для этого использовать, какими инструмента­ми работать и какой объект должен получиться. Планирование предполагает вербализацию мыслительной деятельности, а для этого нужно актуализировать словарный запас и грамматически организовать его. Планирование важно для успешного и рацио­нального решения практических задач.

У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем вы­полнении того или другого задания даже в тех случаях, когда ра­бота им знакома. Обычно школьники последовательно, с боль­шей или меньшей точностью перечисляют названия предстоящихопераций, но при этом не упоминают ни о приемах работы, hi: об инструментах. В результате планы оказываются чрезмерно коничными. Они приобретают более развернутую форму лишьтех случаях, когда учитель в той или иной форме помогает школьникам.

Составление плана ноной, прежде не выполнявшейся работ! s осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик или беспорядочно указывает некоторые из необходимых действий, или называет отдельные части объекта, не говоря о том, каким обра­зом будет их изготовлять. Обучение умственно отсталых уча­щихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание ус­ловий, способствующих возникновению у детей интереса и стой­кого положительного отношения к заданию, но на большие успе­хи надеяться не приходится.

Письменная речь

Письменная речь — общепринятая, универсальная форма об­щения грамотных людей. Она лает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Вла­дение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.

Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения, т.е. гра­моты. На него отводится значительное количество часов в общей системе работы специальной школы VIII вида. Обучение грамоте способствует продвижению учеников в речевом и общем разви­тии. Овладение письменной речью стимулирует развитие сложных психических процессов, при этом происходит принципиальное изменение в духовном облике ребенка, так же как и при овладе­нии речью в период перехода от младенческого возраста к ранне­му детству (Л.С.Выготский, 3983).

Первоначальный этап овладения чтением представляет собой воссоздание формы слова на основе его графического изображе­ния. Чтение основывается на сложных формах анализа и синтеза звукобуквенного состава и требует определенного уровня общего речевого развития, особенно развития фонематического слуха, а также возможности усвоения букв алфавита. Последнее предпола­гает тонкое взаимодействие слуховых, зрительных и кинестети­ческих (речедвигательных) восприятий и представлений. Затруднения в овладении навыками чтения у детей-олигофренов обусловлены рядом причин, к числу которых относятся общее недоразвитие речи и возникающая на лип основе несформированность фонематического восприятия. осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически, ученик не может воссоздать точную звуковую слова на основе зрительного восприятия графических (Р.С.Колеватова, Н.К.Сорокина и др.).

Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более основных звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запо­минание оптического образа букв является задачей особенно слож­ной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зри­тельного восприятия. Они не запоминают буквы в течение долгого срока — года и более. Встречаются ученики, которым трудно со­блюдать необходимую для процесса чтения на русском языке на­правленность движения взора слева направо и соответственно последовательность расположения букв в слове при письме.

Многие школьники вообще долго не могут понять, что значит прочитать слова. Буквы длительный срок остаются для них чем-то, что они должны запомнить, но — безотносительно к словам.

Особую сложность для олигофренов составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается умственно отсталыми школьниками вариативность произнесения звука, за­висящая от его позиции в слове. Значительный шаг в овладении чтением происходит тогда, когда ученики понимают, что в чте­нии главное не называние букв, а прочитывание слов.

Умственно отсталые школьники техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая таким образом звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавлива­ются на знаках препинания и т.п.

Однако недостатки понимания прочитанного, наблюдающие­ся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большой мере — низким уровнем общего развития умственно отсталых детей, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказывают­ся важные части, несущие основную смысловую нагрузку. Внима­ние детей привлекают неимеющие большого значения слова выражения, которые затем и воспроизводятся ими вне связи t содержанием текста.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается дли них неясным. Заметим, что среди умственно отсталых ученикого. изредка можно встретить детей, которые, владея правильным бег­лым чтением, не понимают содержания прочитанного. Это осо­бый случай, требующий специальной, индивидуальной работы с ребенком.

Наиболее доступными для учеников специальной школы VIII вида на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрыва­ется четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в тек­стах описания переживаний героев, служащих мотивами совер­шаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго пла­на, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Описательные тексты оказываются сложными для учащихся всех возрастов. Это обусловлено тем, что для их правильного осмысле­ния необходимо мысленное воссоздание зрительных образов. Ак­туализация их вызывает затруднения у умственно отсталых школь­ников. Мало понятны ученикам рассказы со скрытым смыслом. Тексты такого рода требуют установления довольно сложных при­чинно-следственных или временных зависимостей, что оказыва­ется для детей непосильным.

Легче усваиваются статьи с прослеживающейся сюжетной ли­нией и воздействующие на детей силой художественных образов. Пониманию сюжетных текстов способствует организация инсце­нировок прочитанного текста, использование разнообразных на­глядных средств, как статичных, так и динамичных.

Большие трудности испытывают школьники при чтении ста­тей научно-познавательного характера. Знакомству с материалом исторического, географического характера может способствовать привлечение имеющихся у школьников знаний о предметах, яв­лениях окружающей действительности, а также использование наглядных пособий.

Умственно отсталые ученики очень поздно переходят к чтению «про себя» и практически не пользуются им. Даже стараясь не про­износить читаемое, они все время заметно артикулируют, а при затруднениях произносят шепотом прочитанное слово или слово­сочетание. Есть основания полагать, что чтение «про себя» до­ступно не всем учащимся специальной школы VIII вида.

Письмо — более трудный процесс, чем чтение. Письмо прел полагает осуществление точного, строго поеледовательного фо­нематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго опре­деленными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематические анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особен­но имеющие дефекты произношения, анализируя слово, про­пускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изме­няют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всетч справляются школьники с соотнесением звуков с соответствую­щими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графи­чески сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обуче­ния начертание букв нередко ими упрощается, графический об­раз теряет свою специфику, буквы взаимоуподобляются. Это ча­сто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оп­тического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зер­кальность письма.

У умственно отсталых учеников нередко имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут буквы с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

В условиях специального обучения основная масса учащихся успешно овладевает первоначальными навыками письма. Правда, если от требуют слишком быстрого темпа работы, то недоста­точно упрочившиеся навыки распадаются, и в написании появ­ляются многочисленные ошибки.

Умственно отсталым детям бывает трудно понять сущность процесса письма. Они долго не осознают соотношение букв и сло­ва, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые затем может прочитать любой грамотный человек.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную слож­ность. Школьники медленно переходят от малосовершенных спо­собов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным — по словам, словосочета­ниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала (И. В. Коломыткина).

В работах учеников встречается большое количество ошибок и характер которых с годами обучения изменяется. От младших старшим классам резко сокращается число графических ошибок увеличивается численность орфографических погрешностей, ч обусловлено несформированностью навыков самоконтроля, м совершенством процесса чтения и недостаточным умением школьников соотносить проговаривание слова с записью.

Значительно более трудным, чем списывание, следует считать самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работа-; встречаются различные виды искажений буквенного состава слов, даже самых простых для написания. Такие ошибки особенно чаете (до 70 %) отмечаются у первоклассников. По мере перехода уче­ников из класса в класс число такого рода ошибок значительно сокращается.

Появление ошибок, нарушающих строение слова, в словах, написание которых не расходится с произношением, вызывается рядом причин. Среди них наибольшее значение имеют резкое не­доразвитие фонематического слуха, отчетливо выраженные дефек­ты произношения, нарушения работоспособности и специфичес­кие отклонения в моторике. Возникает настоятельная необходи­мость при обучении умственно отсталых учащихся грамоте осуще­ствлять дифференцированный подход, предусматривая развитие у ребенка таких умений, которые обеспечат ему возможность без­ошибочного письма в наиболее простых случаях.

В русском языке написание многих слов расходится с их про­изношением и, чтобы избежать ошибок, нужно применять пра­вила правописания. Переход к письму по правилам требует от школьника изменения привычного способа мышления и выпол­нения новой по своему характеру деятельности, переделки сло­жившегося стереотипа, что оказывается нелегким делом. Каждое правило нужно понять и усвоить. На это требуется длительное время. Большие трудности вызывает у умственно отсталых уче­ников самостоятельное использование даже тех правил, форму­лировки которых заучены. Детям нелегко обнаружить слова, при написании которых следует применять пройденное правило, так как они не видят имеющихся в них особенностей. В других случа­ях школьники недостаточно точно воспроизводят правило, про­пускают в нем важные звенья и, руководствуясь такой искажен­ной формулировкой, приходят к ошибочным результатам. Иног­да два правила взаимоуподобляются в сознании ребенка и теря­ют свою специфичность. Чем сложнее пройденное правило, чем более высокая степень обобщения заключена в нем, тем с мень­шим успехом пользуются им ученики с недостатками умствен­ного развития. Определенное значение имеет и то, какой промежуток врем, ни отделяет выполнение письменного упражнения от изученi того или иного правила.

Еще больших усилий требует от ученика грамотное написание самостоятельных работ — сочинений, изложений, а также писем и различных записок. В этом случае необходимо следить за написанием слов, за построением предложения и за правильным изло­жением содержания. Дети, относительно грамотно выполняющие диктанты, при неумении распределять свое внимание часто до­пускают массу ошибок в самостоятельных работах.

Умственно отсталые школьники с большим трудом и на низ­ком уровне овладевают связной письменной речью (К. К.Омир-бекова, К. Ж. Бектаева и др.). Эта форма речевой деятельности пред­полагает высокую степень развитии преднамеренных психических процессов, которой не достигают олигофрены. Для того чтобы написать сочинение на заданную тему, т.е. письменно изложить свои мысли, необходимо организовать свою деятельность, проду­мать последовательность написания, отобрать нужную информа­цию, спланировать порядок ее передачи. Важную и нелегкую за­дачу представляет собой отбор основных компонентов, отражаю­щих события, исключение ненужного, лишнего, соблюдение со­размерности отобранных частей, их последовательное распреде­ление, а также установление связей между частями сочинения и их интерпретация. Все это требует предварительного планирова­ния речевой деятельности.

Своеобразным видом письменной речи является изложение текста. В этом случае содержание и форма работы в значительной мере определяются образцом, но многое зависит от общего и ре­чевого развития ученика. Если это описание событий, необходи­мо определить их последовательность и установить между ними связь. Умственно отсталому ученику лишь в какой-то мере удается сохранить в своей памяти последовательность развертывающихся действий, отдельные эпизоды, имена и характеристики героев. Воспроизведение использованных автором словесных средств ока­зывается весьма приближенным.

Учащиеся средних классов успешнее пишут изложение в том случае, когда воспринимают текст с голоса учителя, старшекласс­ники — когда читают рассказ самостоятельно. У учащихся стар­ших классов процесс прочитывания уже не вызывает затруднении. Читая, они видят структуру текста. Выделенные абзацы дают воз­можность определить его основные части, т.е. мысленно составить план, что помогает лучше понять и точнее запомнить прочитан­ное.

По своему характеру письменные пересказы учащихся напо­минают устные. Они неполны, часто фрагментарны, не всегда точно передают последовательность событий и смысловые связи, содержат припнесения, которые возникают на основе случайных ассоциаций. Отмечаются многократные повторения одних и тех же слов. Не все предложения бывают правильно построенными и законченными, что является следствием слабости самоконтроля и привычной небрежности, проявляемой к построению высказы­ваний. Но все-таки наличие образца в некоторой мере организует письменную речь учащихся. Недостатки, встречающиеся в изло­жениях, выражены менее резко, чем в сочинениях на заданную тему.

Определенные сложности испытывают умственно отсталые уче­ники при написании сочинений по картине. Сюжетная картина, если она им понятна, вызывает у детей живую реакцию, стремле­ние к высказываниям. Однако ребенок должен самостоятельно уяснить себе, о чем и что именно он хочет написать, выделить звенья, нужные для повествования, определить их последователь­ность, вычленить необходимые смысловые связи и воспользоваться адекватными словесными средствами. И это оказывается нелегкой задачей.

Несколько проше учащимся писать сочинение по серии кар­тин, особенно если серия невелика, а содержание ее несложное. В этом случае школьники получают как бы наглядный план, опре­деляющий последовательность событий. Их мыслительная и рече­вая деятельность упорядочивается и направляется по определен­ному руслу. Тем не менее для выполнения задания ученикам не­обходимо проявить активность и самостоятельность, что само по себе представляет для них значительную трудность. Будучи инерт­ными, склонными к стереотипам, многие умственно отсталые учащиеся не реализуют имеющиеся знания и умения. Навыки са­мостоятельной деятельности, необходимые при выполнении пись­менных работ, могут быть воспитаны только в условиях выполне­ния вариативных по содержанию, форме и сложности упражне­ний, соответствующих программе, предусмотренной для специ­альных школ VIII вида.

По мере перехода учащихся из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется. Положительные сдвиги отме­чаются у всех детей, но выражены они в разной мере, что зависит от ряда причин. К их числу относятся степень снижения интел­лекта, личностные особенности, качественная характеристика де­фекта, уровень вербальных способностей, развитие моторики и др. Прогнозировать успешность овладение школьниками письменной речью очень трудно.

ГЛАВА 10. МЫШЛЕНИЕ

Общие сведения о мышлении

Познание действительности возможно лишь при участии мыш­ления, являющегося важнейшим компонентом в структуре по­знавательной деятельности. Благодаря мышлению человек позна­ет предметы и те явления, признаки, свойства которых нельзя воспринять непосредственно. Мыслительная деятельность позво­ляет установить причинно-следственные зависимости, раскрыть объективные закономерности явлений и их сущность. Осмысле­ние своего сенсорного (чувственного) опыта позволяет вести це­ленаправленный поиск решения возникающих проблем, предви­деть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Одни психологи считают, что мышление — это процесс созна­тельного отражения действительности в таких объективных его свой­ствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступ­ные непосредственному чувственному восприятию объекты, дру­гие утверждают, что мышление — социально обусловленный пси­хический процесс самостоятельного поиска существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного, отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы¹. Эти формулировки понятия «мышление», взаимодополняя друг друга, показывают многогранность этой психической дея­тельности.

Физиологическую основу мышления человека составляет слож­нейшая аналитико-синтетическая деятельность коры больших по­лушарий головного мозга, выполняемая первой и второй сигналь­ными системами. Причем ведущая роль в мыслительной деятель­ности индивида принадлежит второй сигнальной системе, т.е. сло­ву, речи. Речь является материальной основой мышления. По мнению Л-С. Выготского, она осуществляет регулирующую в развитии высших психических процессов. Установлено, что речь сопровождает все виды мышления. Так, наглядно-действенное наглядно-образное мышление протекают с участием речи (внешней и внутренней). В словесно-логическом мышлении речь — Э единственная форма, а которой происходит мыслительное действие, поскольку устанавливаются связи между значениями слов. Мышление, являясь одним из главных компонентов познава­тельной деятельности, не может существовать без связи с други­ми психическими процессами. Оно развивается наиболее интен­сивно во взаимодействии с ними. Помимо тесной взаимосвязи мышления и речи, о которой говорилось выше, мышление невоз­можно осуществить вне ощущений и восприятия, вне памяти. Уровень развития мышления во многом зависит от степени сформированности всех познавательных процессов. В свою очередь, чем выше уровень мышления, тем на более высокой ступени развития оказываются все другие познавательные функции.

Как всякая деятельность, мышление определяется не только особенностями объекта, на который оно направлено, но и каче­ствами личности человека, которые в психологии принято назы­вать «качествами ума»: способностью самостоятельно и критично мыслить, быть пытливым, уметь проникать в сущность предметов и явлений. Следовательно, мышление тесно связано с личност­ными особенностями индивида, среди которых ведущая роль при­надлежит мотивационно-потребностной сфере.

Изучение особенностей мыслительной деятельности умствен­но отсталых школьников является одним из важных направлений коррекционной психологии. Известно, что главная цель, стоящая перед школами для детей с интеллектуальной недостаточностью — по возможности всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду, к интеграции в общество. Эту цель невозможно реализовать без знаний своеобразия развития данной категории учащихся.

Мышление умственно отсталых учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мыш­ления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло­гическое), действия (предметные, образные, умственные), опе­рации (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (поня­тия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятель­ности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно мед­леннее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно сло­весно-логическое, достигают у умственно отсталых учеников та­кого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезме расширение или, наоборот, неправомерное ограничение для обобщения.

Вместе с тем рядом психологов (Ж.И.Шиф, И.М.Соловьев, В.Г.Петрова, Н.М.Сталнснко, Ю.Т.Матасов и др.) показано, что под воздействием специально организованного коррекиион-ного обучения умственно отсталых учеников отмечается положи­тельная динамика в развитии мышления.