Разрешение педагогических ситуаций и конфликтов

Причины конфликтов.

Возрастная периодизация и вы­деление характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с уче­никами. -

В общем плане такими причинами могут быть дейст­вия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе.

Приведем те из причин конфликтов, которые уже встречались в приведенных выше примерах:

— малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков ча­сто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средства­ми убрать «помехи»; недостаток информации о причи­нах случившегося затрудняет выбор оптимального по­ведения и соответствующего обстановке тона обраще­ния;

— свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэ­тому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

— учителем, как правило, оценивается не отдельный по­ступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);

— оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жиз­ни в семье;

— учитель затрудняется провести анализ возникшей си­туации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к уче­нику не повредит;

— немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными уче­никами; личностные качества и нестандартное поведе­ние последних являются причиной постоянных конф­ликтов с ними;

— личностные качества учителя также часто бывают при­чиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). Дополнительными факторами выступают преоб­ладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное небла­гополучие учителя, общий климат и организация рабо­ты в педагогическом коллективе. Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разре­шении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприя­тии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.

Конечно, нет двух одинаковых школ, одинаковых уче­ников и учителей, и поэтому невозможно предвидеть каж­дую ситуацию или разработать универсальный прием ее разрешения.

Конфликты возникают, когда ученики находятся нае­дине с учителем (в присутствии посторонних или админи­страции школы конфликтов не бывает), поэтому админи­страции трудно оказать ему помощь в их предупреждении и разрешении.

Интересно, что руководители школ часто видят винов­ность учителя в возникновении конфликтов, а учитель свою виновность признает редко, поэтому перед админи­страцией стоит вечная проблема — как помочь и учителю, и ученику в установлении добрых отношений. Если дирек­тор или завуч принимают сторону ученика, учитель заяв­ляет: «Вы всегда жалеете учеников, нас считая виновны­ми, а кто нас пожалеет?» Совместный грамотный анализ ситуации может в чем-то помочь в решении этой пробле­мы.

В работе с учениками учитель не всегда уверен, что урок пройдет по плану, он готов к неожиданностям в пове­дении учеников, но заметим, что эти «неожиданности» не отличаются оригинальностью: в нашей выборке часто по­вторяются однотипные ситуации. Обидно, что по причине таких ситуаций, переходящих в конфликты, теряется не­малое количество времени, снижается деловой настрой учеников, ухудшается здоровье учителя. Многие подоб­ные ситуации переходят в затяжные конфликты, заканчи­ваются уходом ученика с урока, а учителя к директору.

Пути помощи учителю в разрешении и предупрежде­нии конфликтов определены нами во многом благодаря совместной работе с учителями и руководителями школ. Мы пришли к таким выводам:

— конфликтные ситуации на уроках, особенно в подро­стковых классах, большинством слушателей призна­ются типичными, закономерными. Для их разрешения

—учителю надо уметь организовать коллективную учеб­ную деятельность учащихся разного возраста, усили­вая деловую взаимозависимость между ними. Подоб­ные конфликты чаще случаются у учителей, интересу­ющихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и нахо­дит разнообразные формы взаимодействия с ними;

— ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, «труд­ным» по поведению. Поэтому в интересах самого учи­теля лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания по­мощи в выполнении задания;

— нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету — это приведет не к положительному резуль­тату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету.

Причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учите­лей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя.

Психологический анализ ситуаций и конфликтов и его средства. Основным звеном при разрешении педагогиче­ской ситуации мы считаем проведение ее психологическо­го анализа. В этом случае учитель может раскрыть причи­ны ситуации, не допустить ее перехода в длительный кон­фликт, т. е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции.

Однако не следует считать, что психологический ана­лиз разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение лишь снизит число ошибок, которые допуска­ют учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ являет­ся лишь основой для выработки самостоятельных реше­ний.

Основной целью психологического анализа ситуации является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приво­дит к обмену «словесными ударами», и ситуация становит­ся конфликтной.

Другой, не менее значимой целью такого анализа явля­ется переключение внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках и отношениях.

Анализ помогает учителю избежать субъективизма в оценке поведения учеников. При разборе поступка, оцен­ке поведения часто виноватым оказывается ученик, кто менее симпатичен учителю (для женщин-учителей этот критерий более значим), а поэтому учителя удивительно хорошо помнят даже мелкие нарушения дисциплины эти­ми учениками. Такая позиция учителя приводит к тому, что он подменяет объективное изучение личностных ка­честв ученика перечнем тех проступков, в которых он был замечен раньше: у хорошего ученика вспоминаются хоро­шие поступки и мало придается значения плохим, а «труд­ный» ученик остается виновным.

Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках «плохого» ученика и «па­кость» в поведении образцового и тем самым правильно разрешить ситуацию, найти «точки роста» личности даже очень «трудного» ученика.

Грамотно проведенный психологический анализ помо­жет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конф­ликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации — это наиболее оптималь­ный, «бескровный» для обеих сторон выход из ситуации. Учитель при этом определяет момент возможного перехо­да ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль.

Погасить конфликт — это значит перевести отноше­ния его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-на­пряженных отношений в сферу деловых отношений учеб­ной работы.

Содержательность и глубина анализа ситуации, пред­ложенные варианты ее разрешения, как показала работа с учителями и руководящими работниками школ, прямо не зависят от стажа работы в школе. Интерес к вопросам воз­растной и педагогической психологии, интерес к ребенку, желание увидеть ситуацию глазами ученика и помочь ему выйти из нее, умение построить собственное рациональ­ное рассуждение по поводу возникшей ситуации — таковы основные слагаемые педагогически грамотного анализа.

По словам учителей, такой анализ помогает осмыслить собственный опыт выхода из ситуации, разрешения конф­ликтов, увидеть ошибки и просчеты в своем поведении и не повторять их, сваливая всю вину на учеников. Тем са­мым учитель учится принимать решения без лишних эмо­ций, уходя от традиционных мер воздействия. Это повы­шает его свободу выбора и профессиональное самоуваже­ние.

Совместно с практическими работниками школ были разработаны варианты опорных схем для проведения ана­лиза ситуаций.

Приведем некоторые из них.

Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:

— описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность уча­стников и т. д.); что предшествовало возникновению ситуации; какие возрастные и индивидуальные особенности уча­стников проявились в их поведении, ситуации, по­ступке, ситуация глазами ученика и учителя; личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к учени­ку); что нового узнал учитель об учениках из ситуации, по­ступка (познавательная ценность ситуации для учите­ля);основные причины возникшей ситуации или конф­ликта и его содержание (конфликт деятельности, пове­дения или отношений); варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика; выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации по­ставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Второй вариант: описание ситуации и ее участники; определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт; что помешало учителю сделать это (эмоциональное со­стояние, присутствие свидетелей, растерянность, нео­жиданность и др.);какие приемы воздействия мог бы использовать учи­тель в ситуации и как он их использовал; оценка; какую информацию получил учитель о своих педагоги­ческих успехах и просчетах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки;

варианты отношений с учеником после конфликта.

Третий вариант: описание ситуации или конфликта; причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конф­ликт; его динамика; смысл конфликта для каждого из его участников; психологический анализ отношений между участни­ками ситуации.

— перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации. Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собст­венного опыта учителей могут не укладываться в предло­женные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый момент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.

Вот пример анализа часто встречающейся ситуации по поводу учебной работы подростка.

На уроке литературы в VII классе при проверке домашнего зада­ния учительница трижды поднимала отвечать одного и того же уче­ника, но он молчал. В конце урока она объявила, что ставит ему «два». На следующем уроке учительница вновь начала опрос этого ученика и, когда он отказался отвечать, удалила его с урока. На сле­дующие занятия по предмету ученик ходить перестал, всячески из­бегая встреч с учителем, по другим предметам учился по-прежнему успешно. В конце четверти учитель поставил ему «двойку». Узнав об этом, ученик совсем перестал посещать школу.

Анализ ситуации:

На первом уроке ученик молчал, и учителю было необходимо по­сле урока разобраться в причине этого и устранить назревающий конфликт.

На следующем уроке молчание ученика уже было проявлением протеста. Ученик, испытав нажим со стороны учителя, проявил по­дростковую принципиальность и самолюбие, но в дальнейшем не смог управлять своими поступками (подростковый негативизм). В своих действиях учительница допустила очень серьезные педагоги­ческие ошибки: не разобралась в причине отказа отвечать, не увиде­ла в ученике «человека». На следующий день учительница показала свое недоброжелательное отношение к ученику и тем углубила кон­фликт, не учтя особенностей возраста и проявив субъективизм по отношению к ученику. Ученик расценил позицию учителя в отно­шении себя как несправедливую, и нормальные педагогические от­ношения были нарушены по вине учителя.

Конечно, следовало выяснить причину неподготовленности: ведь по другим предметам ученик хорошо учился. Его опрос на сле­дующем же уроке был грубейшим нарушением взаимоотношений между учителем и учеником. Конфликт по вине учителя стал затяж­ным, эмоционально напряженным.

Каждая педагогическая ситуация имеет воспитатель­ное воздействие на ее участников: ученик включается в си­туацию с одними установками, а выходит из нее с иной оценкой собственного поступка, изменяется оценка себя и у взрослых участников ситуации.

Что говорить? Как говорить? При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопро­вождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

Как показала работа с учителями, многие из них за­трудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержи! набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в тече­ние многих лет обучения в школе, и к старшему школьно­му возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.

С одними учителями этот стиль имеет:

— учебно-деловой характер: «Она (учительница) говорит — я слу­шаю», «Она спрашивает — я отвечаю то, что она от меня ожидает, — и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю — это взрослых мало интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хо­тят жить спокойно!»;

— или безразлично-равнодушный. «Она говорит — я слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза надо реже попадаться»;

—-или свободно-личностный: «Разговоры обо всем «за жизнь» — не многие учителя видят в них смысл» (из разговоров с учениками).

Сближению позиции учителя и ученика, взаимопони­манию помогут некоторые приемы, которые не все исполь­зуются учителями. Напомним некоторые из них.

Постарайтесь называть ученика по имени даже тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему ласково-требовательный характер, объедините учеником. Следует учитывать, что именно подростки не так уж часто слышат свое имя. В школе к ним чаще обращаются по фа­милии:

«Ну, Козлов, опять ты безобразничаешь!», «Сегодня отвечать пойдет Крылова!».

Сверстники в этом возрасте предпочитают называть друг друга кличками, полуименами, а родители часто об­ращаются к подросткам и в такой форме:

«Послушай, а уроки ты сделал?»,

«Как тебе не стыдно, вечно напоминать приходится о твоих обя­занностях!» и т.п.

А ведь каждый считает свое имя лучшим словом в своем лексическом запасе, и, услышав его, ученик «автоматически» настраивается на доверительное общение с че­ловеком.

Невербальные средства общения и умение слушать. В об­щении учителя с учениками большое значение имеет не то­лько содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при обще­нии взрослых может нести до 40 % информации, то при об­щении с ребенком воздействие интонации увеличивается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отноше­ние к нему взрослых, он обладает «эмоциональным слу­хом», расшифровывает не только содержание, смысл ска­занных слов, но и отношение к нему взрослых.

При восприятии слов он сначала реагирует на интона­цию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ре­бенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь учи­теля лишаются воздействующей силы потому, что сенсор­ные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это по­рождает безразличие, как бы четко и правильно ни произ­носились слова и фразы. Такая речь не вызывает пережи­ваний у ученика, и учитель теряет действительно надеж­ный «мост» к сознанию ученика через его переживания.

Учителю также надо уметь слушать ученика и услы­шать его. Результативность речи учителя во многом зави­сит от его умения слушать, «настроиться на волну» учени­ка. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше за­трудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учи­телям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то уз­нать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.

Не упрекайте ребенка его близкими! Никогда не следует упрекать ученика, особенно подростка, за неблагополучие в семье, за поведение родителей, братьев, сестер — этого ученики не прощают учителям! Учитель делает грубейшую ошибку, теряет в глазах ученика статус и учителя, и взрос­лого. Но, к сожалению, случаи нарушения этого правила не единичны. Порой как-то особенно зло учителя говорят об этом! Это недопустимо в той же степени, в какой учите­лю недопустимо нецензурно выражаться. Каждый имеет святое чувство к родителям, какие бы они ни были.

«Возврат эмоций». Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».

Осознание своей профессиональной позиции, позна­ние мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.

Учитель вместе с учениками «проживает» каждый воз­растной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за сры­вы в поведении и работе, великодушно прощает — все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоцио­нально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагоги­ческое сотрудничество, когда учитель может увидеть хоро­шее в «отпетом» ученике, выразить надежду на его исправ­ление.

Как-то учительница математики показала в учительской работу Толи (очень «трудный» ребенок) со словами неподдельной радости и удивления: «Посмотрите, ведь это Толя сейчас на уроке вычертил график. И знаете, смотрела незаметно на его лицо: сосредоточен­ное, даже доброе и красивое. В этот момент он был другим. Может, рано мы его «списали» в «трудные», а?

Ученики ценят хорошие отношения с теми учителями, которые могут разделить их радости. При таких отноше­ниях бывают и конфликты, но разрешать их значительно проще, отношения не доходят до конфронтации. В педа­гогических конфликтах не бывает до конца «правых» и «виновных», победителей и побежденных — в каждой пе­дагогической неудаче, трудной судьбе ученика есть и вина несостоявшегося учителя.

Наказание.

При разрешении конфликтов учителя счи­тают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том, какой след переживаний остает­ся в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А.С. Макаренко писал: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда раз­решать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитан­ником в нормальных отношениях».

«...Наказание должно разрешить и уничтожить отдель­ный конфликт и не создавать новых конфликтов», так как их разрешить будет труднее — ведь конфликты становятся затяжными, длительными, широкими.

Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика.

Во время перемены в учительской классная руководительница беседовала с матерью ученика VII класса о его учебе, поведении и т. д. Он стоял, опустив голову. Мать плакала, сознавая и свою вину пе­ред учителями, и свою беспомощность как-то исправить поведение сына. Учителя, входя в учительскую, видели эту беседу, и каждый старался дополнить перечень проступков ученика, вспомнить все его «грехи». Никто из учителей не проявил сочувствия, не сказал доброго слова. Подросток все ниже опускал голову, но на лице уже не было смирения и раскаяния, а скорее недоумение и озлобление. И когда классный руководитель спросила: «Понял, к чему ты идешь, как к тебе относятся учителя, да и мать до чего довел?! Она в слезах, а тебе хоть бы что!», он злобно взглянул на классного руково­дителя и выбежал из учительской.

Такой «беседой» учителя лишь озлобили подростка: ведь он не простит/своего публичного «избиения», эмоци­онального истязания.

Интересно, что, когда эту ситуацию приводили на за­нятиях, учителя и руководители школ искренне возмуща­лись таким случаем, но не считали его исключением и го­ворили: «Бывает...».

Приглашение «третьего».

Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают «третьего».

При выборе «третьего» следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику, и глубоко понять причины кон­фликта.

Таким «третьим» могут быть и родители, и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы «третий» был значимым для конфликтующего ученика человеком.

Часто в разрешение конфликта вынужденно включа­ется директор школы или кто-то из администрации. «Когда начинающий учитель испытывает трудности, касающие­ся преподаваемого предмета или методических приемов, мы ему по­можем,—отмечают директора школ,— в школе всегда есть опытный предметник, есть методические пособия. Но вот если он не умеет установить правильные взаимоотношения с учениками, постоянно конфликтует с ними, помочь ему очень трудно: ведь это зависит от него самого, его позиции, да и сами мы мало владеем такими прие­мами».