Закони психічного розвитку

Закони психічного розвитку визначають ті загальні й окремі закономірності, за допомогою яких можна описати психічний розвиток людини, і спираючись на які можна цим розвитком керувати.

При вивченні закономірностей, які визначають динаміку розвитку психіки, особливої актуальності набуває питання про роль спадковості і середовища в цьому процесі, про співвідношення біологічного зростання і дозрівання зі становленням пізнання і якостей особистості. Якщо зростання пов'язане переважно з кількісними змінами, зі збільшенням, наприклад, маси тіла чи клітин головного мозку, то розвиток передбачає і якісні перетворення, зміни в світовідчутті, розумінні себе і оточуючих. Слід зазначити, що пошук відмінностей між зростанням і розвитком особливо складний, оскільки становлення психічної сфери тісно пов'язане зі зростанням матеріального субстрату психіки.

Завдання 1.1.Ґрунтуючись на аналізі схеми, описати головні фактори розвитку людини,

проаналізувати співвідношення біологічного і соціального в нижченаведених теоріях та напрямках і заповнити таблицю. Вказати провідних авторів, що працювали в руслі цих теорій.

Напрямки, теорії	Біологічне	Соціальне
Біогенетичні теорії – (С. Холл, Э. Геккелем і І. Мюллером, К. Бюлера, Штерн, З. Фрейд) вважає основою розвитку особистості біологічні процеси дозрівання організму.	Однією з перших біогенетичних теорій була концепція рекапітуляції С. Холу. Він вважав, що дитина у своєму розвитку коротко повторює розвиток людського роду. Він сформулював закон послеутробного розвитку - онтогенез є коротке повторення історії розвитку людського суспільства. Холл спирався на закон, сформульований у відношенні ембріона Э.Геккелем і И.Мюллером: в ході внутрішньоутробного розвитку тварина або людина повторює ті стадії, які проходить цей вид в онтогенезі.   А. Гезелл і Л. Термен для пояснення вікових змін основний акцент робили також на роль спадковості. Гезелл розглядав соціальний розвиток дитини як просту різновид біологічного розвитку, як пристосування дитини у своєму середовищі. Використовуючи лонгитюдный метод (вивчення психічного розвитку одних і тих ті дітей від народження до підліткового віку), він обмежувався кількісними вивченням зрізів психічного розвитку. Він зводив розвиток до простого збільшення, «приросту поведінки», не аналізуючи якісні перетворення при переході від одного ступеня розвитку до іншого. Підкреслював залежність розвитку лише від дозрівання організму. Він розглядав соціальний розвиток дитини як просту різновид біологічного, пристосування дитини до свого середовища.   Згідно з цим законом, у розвитку індивіда відтворюється в головних рисах еволюція виду, до якого цей індивід належить. Крайнім виявом даної позиції є твердження про те, що психічне як самостійне явище в природі не існує, оскільки всі психічні явища можна описати і пояснити за допомогою біологічних (фізіологічних) понять. Слід зазначити, що така точка зору досить поширена серед фізіологів, і її дотримувався і І.П.Павлов.	Психічний розвиток індивіда є скороченим відтворенням основних ступенів процесів історичного розвитку суспільства, насамперед розвитку його духовного життя, культури. Сутність подібних концепцій можна знайти у В.Штерна. На його думку, принцип рекапітуляції охоплює й еволюцію психіки тварин, й історію духовного розвитку суспільства. Він писав: „Людський індивід у перші місяці періоду немовляти з переважанням нижчих почуттів, з неосмисленим рефлекторним та імпульсивним існуванням знаходиться на стадії ссавця; у другому півріччі, розвинувши діяльність хапання і різнобічного наслідування, він досягає розвитку вищого ссавця — мавпи, і на другому році, оволодівши вертикальною ходою і мовою, — елементарного людського стану. У перші п'ять років гри і казок він стоїть на ступені первісних народів. Потім іде вступ до школи, більш напружене впровадження в соціальне ціле з певними обов'язками — онтогенетична паралель вступу людини в культуру з її державними та економічними організаціями. У перші шкільні роки простий зміст античності і старозаповітного світу найбільш адекватний дитячому духу, середні роки носять риси фанатизму християнської культури, і тільки в періоді зрілості досягається духовна диференціація, яка відповідає стану культури нового часу".   Далі розвинув теорію Гезел. Пристосування дитини до навколишнього соціального середовища, тобто адаптація. Концепція Фрейда - це взаємодія двох факторів спадковості і середовища. В основі лежить конфлікт між інстинктивної сферою душевного життя людини і вимогами суспільства.
Соціогенетичні теорії – (Е. Торндайк, Б. Скіннер, Міллер і Доллард, Бандура) структура суспільства, способи соціалізації, взаємовідносини з оточуючими і т.д.		Теорії соціального навчання у США (заснував Доллард, Міллер) Виходять з уявлення про те, що психіка людини на момент народження являє собою чисту дошку і все можна сформувати в результаті навчання. Пов'язаний із загальними установками біхевіористів. Концепція соціального навчання показує, як дитина пристосовується в сучасному світі, як він засвоює звички і норми сучасного суспільства. Автори Міллер і Доллард. Всі діти при народженні однакові, а через 2 -3 роки різні, значить це результат соціального навчання. Бандура розширив теорію. Люди здатні передбачати яка поведінка є правильною в певних умовах, і передбачити, що може статися в результаті певних дій. Суть теорій: в біхевіоризмі основним фактором, рушійною силою психічного розвитку є середовище. Джерело розвитку лежить поза організму. Дорослий підкріплює різні форми поведінки дитини, закріплюючи у нього позитивні реакції в схемі стимул - реакції, цей процес називається научіння. Психічний розвиток в американській психології розглядають як кількісний процес накопичення навичок, зв'язків, звичок, тому на кожному віковому етапі виділяється система завдань, які особистість повинна вирішити у своїй життєдіяльності. Цей підхід до діагностики розвитку через відстеження завдань запропонував Гезелл. Представники соціогенетичного навчання - Скіннер, Сірс, Бандура, Бронфенбреннер ітд.
Психодинамічний напрямок	Розроблена Зиґмундом Фрейдом теорія особистості шокувала представлення свого часу, тому що представила людину не як homo sapiens, що усвідомлює своє поводження, а як істота, що знаходиться в конфлікті, корені якого лежать у сфері несвідомого. Фрейд першим охарактеризував психіку як поле бою між непримиренними інстинктами, розумом і свідомістю. Психоаналітична теорія Фрейда є прикладом психодинамічного підходу. Динаміка тут означає те, що поводження людини детерминовано, і несвідомі психічні процеси мають велике значення в регуляції поводження людини. Психодинамічна теорія особистості Фрейда є основою подальших практик - наприклад, психоаналізу.
Теорії конвергенції (двохфакторні теорії) – В. Штерн, Г. Айзенк та ін.	Дискусії психологів з приводу основних джерел розвитку особистості (спадковість чи оточення) спричинилися до формування теорії конвергенції цих факторів. Основоположник її німецько-американський психолог Вільям Штерн (1871—1938) доводив, що психічний розвиток є не простим виявом вроджених властивостей і не простим сприйняттям зовнішніх впливів, а результатом конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. За його словами, про жодну функцію, жодну властивість не можна стверджувати, що вона походить ззовні чи зсередини, оскільки в її вияві діють і те, й інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях. Ця концепція донедавна була найпоширенішою у віковій психології. Вона відповідає висловлюванням: «Яблуко від яблуні далеко не падає», «З ким поведешся, того й наберешся». Дотепер психологи намагаються визначити вплив цих чинників на формування особистості. Так, англійський психолог Ганс Айзенк (1918—1997) стверджував, що інтелект людини на 80% залежить від спадковості, а на 20% — від оточення. Сучасні теорії відрізняються одна від одної різним трактуванням взаємодії спадковості та оточення, дозрівання і научіння, вроджених і набутих якостей у психічному розвитку. Не менш важливою є проблема активності суб'єкта в цьому процесі. На думку дослідників, суттєве значення має також і час, протягом якого здійснюється вплив того чи іншого оточення. Проблема чинників розвитку породила інтерес психологів до сенситивних (сприятливих) періодів розвитку окремих психічних функцій та особистості.
Культурно-історичний підхід –вивчає особистість як продукт освоєння індивідом цінностей культури.		Автор підходу Л. С. Виготський побачив «ключ до всієї психології», що дозволяє проводити об'єктивний аналіз вищих психічних функцій особистості у значенні зламу. На його думку, саме слово-знак первинно як щодо практичної дії, так і щодо мислення. Він навіть повторив чийсь афоризм: «Мова думає за людину». Оперуючи з цими «культурними» знаками-словами, індивід будує свою особистість. Спочатку людина була невід'ємною частиною навколишньої природи, яка «шліфувала», за висловом автора, його «натуральні» (вроджені, не потребують усвідомлених вольових зусиль) властивості, що дають їй можливість просто виживати, пристосовуватися до середовища. Потім він сам став впливати па природу через знаряддя праці, виробляючи в себе вищі психічні функції («культурні»), що дозволяють йому здійснювати усвідомлені дії (наприклад, свідомо запам'ятовувати якусь ситуацію, ШШение, предмет), корисні з точки зору створення сприятливих умов свого існування. В якості знарядь впливу даний підхід розглядав не ті, які мають матеріальну основу (камінь, палиця, сокира тощо), а так звані психологічні знаки. Знаком могла служити паличка, встромлена в землю і вказує напрямок руху. Це могли бути зарубки на деревах або складені певним чином каміння, нагадують про щось важливе, і т.д. Історичні корені подібних знаків перебувають у спільній праці. На перших порах це були звуки-команди, що надходять від іншої людини і носять умовно сигнальний характер. З часом людина навчилася давати подібні команди для себе і з їх допомогою управляти своєю поведінкою. У процесі подальшого культурного розвитку людини звуки-знаки витіснялися словами-символами. Людина оволодівала власною психікою. Цей процес трансформацій зовнішніх засобів - знаків (палиць-покажчиків, карбів, чужих звуків) у внутрішні (внутрішня мова, образи уявлення, образи уяви) отримав назву інтеріоризації. Таким чином, в діяльнісному підході особистість вивчається через призму активності людини у сукупності діяльностей, у які він включений. Культурно-історичний підхід як «виробляє причини» вибрав знак, слово, символ, мова, праця. Термін же «діяльність» у цьому підході хоча і використовувався, але не був наповнений тим психологічним змістом, яке характерно для діяльнісного підходу.

Завдання 2.

А)Проаналізувати наступний уривок (за Г. Абрамовою):

«Якісні зміни у змісті взаємодії людини з іншими людьми в різні вікові періоди життя людини дозволяють характеризувати їх як проявлення змін до концепції Іншої людини і Я- концепції. Однак обидві концепції є необхідними елементами психічної реальності і забезпечують її існування (див. рис. «Будова психічної реальності»). У різні періоди життя людини ступінь диференціації Я - концепції і концепції Іншої людини є різною, що дозволяє виділяти якісно своєрідні періоди в житті людини (1-6 на схемі) , об'єднані, однак, наявністю Я і інших людей, а також відношенням між ними. Розвиток концепції Іншої людини передбачає встановлення психологічної дистанції за ознакою диференціації інших людей на своїх, близьких і чужих, далеких. Ця ознака диференційованості наповнюється конкретним змістом за рахунок збагачення досвіду взаємодії з конкретними іншими людьми і його узагальненням. Кульмінацією у розвитку узагальненого знання про інших людей є узагальнення їх сутнісних характеристик в понятті «людина» , яке в подальшій життєвій історії визначатиме розуміння конкретних інших людей як своїх і чужих, визначати ступінь близькості з ними як зі своїми або чужими».

Б) Проаналізувати нижченаведену схему будови психічної реальності:

Переживання фізичного віку з точки зору іншого є найважливішим моментом, фіксуючим для людини існування меж його психічної реальності як особливого предмета, як того, що пов'язано з властивостями її організму, але в той же час до них не зводиться. На початку життя психічна реальність для дитини структурується, організується іншою людиною - дорослим. Він бере на себе здійснення прав і обов'язків дитини з побудови його душі - по організації його місця (у тому числі і фізичної) в системі людських відносин. Вже немовля виявляється, зобов'язаний, наприклад, спати в ночі. Вже немовля, наприклад, має право на соціальний захист з боку держави, специфічні властивості психічної реальності в дитині підтримує і зберігає дорослий, реагує в силу своїх можливостей "морфогенетичні властивості самого життя" в активності дитини.

Дорослий своїм впливом, заснованим на його концепції іншої людини, позначає місце дитини в системі відносин як з собою, так і з іншими людьми, так як виступає на початку життя для дитини узагальненим персоніфікатом іншої людини, тобто це не просто доросла людина, а представник Всіх людей.

Отже, оборотність як найважливіша властивість психічної реальності можна представити як рух назад, повернення до початку, вже став в якийсь момент кінцем. Думаю, що приблизно так можна ще раз спробувати уявити собі цю властивість психічної реальності і побачити, що на початку життя кожного з нас інша людина - дорослий багато в чому визначає це "рух до початку", організовуючи і направляючи активність дитини (як фізичну, так і психічну) через систему дозволів і заборон. Перетворена дорослим активність повертається до дитини у перетвореному вигляді, умовно це можна було б описати приблизно так в переживаннях дитини: "Я хотів, але мені не можна", "Я відчував, але не знав", "Я міг, але не вийшло" тощо. Хотілося б підкреслити важливий для нашого міркування момент, який полягає в тому, що дорослий може перетворити вектор активності дитини і повернути йому в новій якості.

Таким чином, дитина отримує один з найважливіших джерел переживання обмеженість своєї активності, що Ж.Піаже називав "межею зміни". До числа інших таких джерел можна віднести фізичне тіло дитини, предметний світ, у тому числі і тіло дорослого як предмет. Всі ці джерела обмежень активності володіють важливою властивістю, яке хотілося б назвати фізичним терміном, - вони мають опором, що передбачає їх щільність, непроникність. Саме воно, здається, дозволяє розвиватися того змісту психічної реальності, яке ми позначали як концепцію іншої людини, але його можна розширити до концепції іншого взагалі. Переживання, проживання опору іншого дозволяє дитині в процесі життя провести диференціацію між Я і не-Я (нагадаємо, що це відбувається завдяки Дорослому), визначити місце в просторі і в часі для цих переживань.

В)Переглянути ретельно кожний з нижченаведених малюнків та зробити висновок, які модальності психічної реальності впливають на поведінку персонажів.

Завдання 3. Описати основні закони психічного розвитку дитини за Л. С. Виготським:

— дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;

— розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому ускладнення і кількісні зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;

— нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку;

— закон розвитку вищих психічних функцій, які виникають спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.

Завдання 3. Описати основні закони психічного розвитку дитини за Л. С. Виготським:…………………

…Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:
— дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;
— розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому ускладнення і кількісні зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;
— нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку;
— закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось, виникають спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.