Общие и специфические закономерности психического развития
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА
Соотношение клинической и патопсихологической квалификации психических нарушений
Между клинической и патопсихологической квалификацией симптомов психических нарушений существуют значительные различия. Как известно, клиницист рассматривает болезненную продукцию с позиций логики болезни. Для него единицей рассмотрения являются отдельные болезненные формы, имеющие свою этиологию, патогенез, клинику психических нарушений, течение и исход, а также отдельные симптомы и синдромы. Клинические симптомы рассматриваются клиницистом как внешние проявления патофизиологических процессов.
Что же касается психологических механизмов этих нарушений, то их рассмотрение находится на периферии интересов врача.
Иной подход характерен для патопсихолога, который за клиническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности. Поэтому для психолога характерно сравнительное изучение нормальных и патологических закономерностей протекания психических процессов [Выготский Л. С., 1956; Лурия А. Р., 1973; Зейгарник Б. В., 1976; и др.].
Иными словами, патопсихолог при квалификации патологического симптома обращается к моделям нормальной психической деятельности, клиницист же квалифицирует те же нарушения с точки зрения патофизиологических механизмов. Это не значит, что клиницист не использует в своей диагностике данных нормы. Он рассматривает их с позиций физиологических процессов.
Таким образом, понятие нормы присутствует как в клиническом, так и в патопсихологическом анализе, однако на разных уровнях изучения явления.
Каждый из уровней рассмотрения — психологический и физиологический — имеет свою специфику и закономерности. Поэтому закономерности одного уровня не могут быть перенесены на другой без специального рассмотрения механизмов, опосредующих отношение этих уровней друг к другу.
Общие и специфические закономерности психического развития
Запросы практики специального обучения детей с разными нарушениями развития с момента создания соответствующих образовательных учреждений стимулировали в первую очередь психологическое изучение познавательных процессов. Это было необходимо для понимания возможностей детей в усвоении материала, для обоснования и разработки содержания и методов обучения в специальных школах, классах и дошкольных учреждениях.
В ходе этого изучения все яснее становилось, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.
Впервые это было отмечено врачом и психологом Г.Я.Трошиным в его книге «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. в Петрограде. Затем это неоднократно отмечал Л. С. Выготский.
К таким закономерностям прежде всего относятся определенная последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии.
Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были четко показаны в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьева, Т.В.Розановой, Ж. И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930-х до 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные закономерности развития восприятия, представлений, памяти, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребенка, распространяются и на глухого, и на умственно отсталого.
Немаловажную роль в создании этих общих представлений сыграло и то, что крупные исследователи в области специальной психологии, начиная с Л.С.Выготского, занимались одновременно или в разные периоды времени изучением психического развития детей с разными видами недостаточности. Это давало материал для широких сопоставлений и сравнений и способствовало преодолению разобщенности отдельных направлений специальной психологии, создавало условия для их объединения.
Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. Так, например, в США изучение психолингвистических способностей детей разных категорий проводили С. Кирк и его сотрудники. В этой же стране X. Фурт изучал развитие речи у глухих и детей других категорий. В Великобритании Н. О'Коннор проводил сравнительные исследования роли слова в восприятии предметов и реагировании на них умственно отсталых и глухих. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как общие для лиц с недостатками развития и нормально развивающихся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нормального развития.
Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии. К психологическим исследованиям полностью применимо то, что великий русский физиолог И.П.Павлов говорил о соотношении патофизиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложненной форме существует и происходит в условиях нормального развития.
В отечественной психологии интерес к закономерностям психического развития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С.Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причины, их вызывающие (в основном это различные заболевания, травмы, иногда — наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушением при слепоте является выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при глухоте — грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости — нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга (т.е. прежде всего недостатки мышления). В настоящее время среди лиц, определяемых как практически слепые, лишь небольшую часть составляют тотально (полностью) незрячие (так, например, в школах для слепых детей число таких детей составляет не более 7 %), остальные обладают в той или иной мере так называемым остаточным зрением, т.е. для них характерно не полное отсутствие зрительного восприятия, а его грубая недостаточность и практически отсутствие возможности пользоваться зрением. Аналогичная картина наблюдается и при глухоте.
Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.
Так, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторичный дефект — нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это происходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха — у слабослышащих детей — первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченностью словаря, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам.
При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована, например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.
Подробнее своеобразие разных типов психического развития в условиях недостаточности будет рассмотрено в последующих главах.
Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая закономерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме.
Установление закономерностей, действующих в группе изучаемых явлений, и специфических особенностей, отражающих своеобразие каждого из них, является одной из важнейших задач любой области науки, и специальная психология не является исключением из этого правила. Однако выделение общих закономерностей, с одной стороны, и особых, специфических проявлений этих общих законов развития — с другой, а также таких особенностей, которые характерны только для отдельных недостатков развития, — дело сложное и трудное. В этом можно убедиться, ознакомившись с многими исследованиями в области специальной психологии.
Для иллюстрации приведем выдержки из двух работ, каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словесных обобщений у одной из категорий детей с нарушениями развития.
1. «Значения слов в сознании... учащихся очень неопределенны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной действительности. В своей речи ученики допускают слишком широкие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой... В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы...
Характерно, что основанием для непомерно расширенного использования слов служит не существенное, а чисто внешнее... сходство между предметами...
Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе учения и успешно пользуются в условиях, близких к учебной деятельности, лишь медленно и постепенно перестраивают установившиеся у них способы осмысления действительности».
2. «...Слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлеченного обобщения, но и не являются «псевдопонятиями». Характерная... замена одних слов другими демонстрирует перед нами расширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета, названием действия или признака предмета и т.п. Все это отражает очень медленно развивающуюся способность речевого обобщения...»
Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что, хотя содержание в них излагается разными словами и с разной мерой подробности, не только не представляется возможным установить, о детях какой категории идет речь в каждом из них, но трудно даже сказать, о разных формах нарушения развития или об одной и той же пишут авторы цитированных отрывков. Между тем первый из них взят из книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» (М., 1965. — С. 142, 249), а второй приводится по тезисам «Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих», опубликованным в книге «Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов» (Тбилиси, 1971. — С. 747).
Становится очевидным, что закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для данного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в действительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Это обстоятельство убедительно подтверждает высказанное ранее положение о том, что сопоставление особенностей детей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно недостаточно, так как не дает возможности выявить специфические признаки данного дефекта, обнаружить закономерности развития, только ему присущие. В равной мере такое сопоставление не позволяет дифференцировать закономерности, характерные для всех или для нескольких типов нарушенного развития, и те, которые свойственны только какому-то одному типу нарушений.
Кроме уже указанных общих закономерностей нарушенного психического развития, благодаря анализу отечественной и зарубежной литературы и экспериментальным исследованиям, проводившимся в сравнительном плане, были описаны и другие (В.И.Лубовский, 1971, 1978).
Если их расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несомненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с наблюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и переработке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой. Для того чтобы принять информацию, равную по объему принимаемой нормально развивающимся ребенком, детям с отклонениями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повышение порогов чувствительности (например, при снижении слуха) приводит к росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет к ее искажениям. Замедлена переработка информации.
Используя термины «прием» и «переработка» информации, следует иметь в виду, что соответствующие понятия охватывают целый ряд психических процессов и явлений разного уровня и разной сложности организации. Это и сенсорные процессы — ощущения и восприятия, — и такие познавательные процессы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причины сниженной скорости приема и переработки информации могут быть самыми различными.
Прежде всего такими причинами могут быть дефекты сенсорного входа, т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нарушения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца — соответствующей области коры мозга.
Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего коркового уровня центральной нервной системы, как это происходит при инстинктивных реакциях, но, говоря о приеме и переработке информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.
С точки зрения психофизиологии нарушения приема и переработки информации могут быть связаны, как это уже отмечалось, с повышением порогов абсолютной и различительной чувствительности, что ведет к повышению уровня шумов в системе данного органа чувств и снижает точность и полноту восприятия. Могут иметь место нарушения интегративных процессов, что, в частности, проявляется в трудностях узнавания предметов и явлений, для осуществления которого необходима актуализация образов-представлений, относящихся к другой модальности (например, для опознания зрительно воспринимаемого предмета в необычном ракурсе важное значение имеют зрительно-двигательные представления). Недостатки интегративных процессов особенно сильно сказываются при восприятии таких сложных раздражителей, каким является звучащая или письменная речь.
Понимание причин изменения приема и переработки информации осложняется тем, что получаемые в экспериментальных исследованиях количественные характеристики принимаемой информации зависят от того, каким показателем мы пользуемся. Так, в психофизиологических исследованиях Г.В.Гершуни, Е.Н.Соколова и других было показано, что пороги чувствительности, являющиеся одной из характеристик приема информации, могут значительно различаться количественно в зависимости от того, служит ли индикатором приема информации ориентировочная реакция — безусловная или условная. И даже внутри каждой из этих групп реакций обнаруживаются различия. Они могут быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции используется в качестве показателя приема информации: кожно-гальванический рефлекс, сосудистые изменения, изменения дыхания или двигательная реакция.
Различия в скорости приема и переработки информации можно наблюдать по такому показателю, как время сенсомоторной реакции (например, в виде нажатия на кнопку при появлении светового сигнала), при этом они могут определяться совсем не органическими или функциональными недостатками деятельности органа чувств, принимающего информацию, а нарушениями интегративных процессов, выходящих за пределы одного конкретного анализатора.
Выяснение причин сниженной скорости приема и переработки информации позволит установить специфические проявления данной общей закономерности для каждой отдельной формы нарушенного развития.
Относительно менее сложно судить о том, какое звено в системе приема и переработки информации нарушено в случае дефектов органов чувств, и особенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализатором, например применительно к звуковой информации при нарушении слуха. В таких случаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выражено значительно.
Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действующих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного уровня психического развития, совершенно отчетливо проявляется и по отношению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличении латентного периода простой и сложной двигательной реакции на зрительный раздражитель, как это было показано Ж. И. Шиф, увеличении времени, необходимого для восприятия предметов или изображений (И.М.Соловьев). Как установлено в исследованиях И.М.Соловьева, А.П.Гозовой и других, глухим детям свойственны меньшая точность зрительного восприятия, уменьшение количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия. Те же исследователи обнаружили аналогичные затруднения в осязательном восприятии глухих. Л. И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигналы разной сложности, показала проявление этой закономерности у детей с задержкой психического развития. При этом четко проявляется, по мере взросления, приближение показателей детей с задержкой психического развития к величинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормально развивающихся школьников того же возраста.