Правила написания письма гиа-9 по английскому языку
Обучение говорению и письму как составная часть подготовки учащихся к ОГЭ по английскому языку
Выступала:
Учитель МОУ «СОШ № 18» Г.о. Подольск
Суркова Ольга Евгеньевна
26.12.2016 г.
Обучение говорению как составная часть подготовки учащихся к ОГЭ по английскому языку.
Подготовка школьников к сдаче ОГЭ по английскому языку уже само по себе нелегкое задание, а подготовка их к сдаче устной части этого экзамена представляет, наверное, самую большую сложность. В своей статье я бы хотела рассмотреть и проанализировать те трудности, с которыми могут столкнуться учитель и ученики при подготовке к экзамену и основные пути их решения.
Итак, кратко о той части ОГЭ, которая называется «Говорение».В 2015-2016учебном году устная часть экзамена speaking/говорение в ОГЭ (ГИА) по английскому языку состояла из 3 заданий.
Задание №1 — чтение вслух небольшого текста
Ученику даются 1,5 минуты на подготовку и он должен успеть прочитать текст за 2 минуты. Максимальное количество баллов за данное задание — всего 2, и получить их возможно, если речь будет легко восприниматься экспертами, в ней будут отсутствовать необоснованные паузы, и будет допущено не более 5 фонетических ошибок, две из которых могут даже искажать смысл текста.
Задание №2 — условный диалог-расспрос
В данном задании представлены 6 логически связанных общей темой вопросов в форме опроса общественного мнения. Каждый вопрос оценивается в 1 балл. И ученик его не получит, если ответ на вопрос не дан вообще, если ответ не соответствует вопросу , если ответ дан в форме слова или словосочетания (вниманию любителей односложных ответов!), если в ответе есть ошибки, которые препятствуют его пониманию.
Итак, 6 вопросов, за которые можно максимально получить 6 баллов. Временной лимит на каждый ответ — 60 секунд.
Задание №3 — монолог с опорой на текст задания
Здесь на подготовку даются всего 1,5 минуты, и монолог должен длиться не менее 2-х минут.
Вам по-прежнему, нужно связно высказаться по всем трем критериям, представленным в задании.
Этот подраздел устной части оценивается по трем критериям: решение коммуникативной задачи (здесь крайне важно развернуто рассказать о всех трех аспектах, упомянутых в задании, и не игнорировать вопросы why?/почему? ), организация высказывания (высказывание должно быть логично выстроено и объединено в единое целое с помощью связок, должны присутствовать вступительная и финальная фразы) и языковое оформление (требуется продемонстрировать разнообразный словарный запас и различные грамматические структуры, соответствующие уровню языка А2 (pre-intermediate) для ОГЭ (ГИА).
Как и раньше при нуле за решение коммуникативной задачи, выставляется 0 баллов из 7 возможных за это задание устной части. И этот ноль заработать совсем не сложно, достаточно, например, проигнорировать два ключа в задании-опоре, то есть ответить только на один вопрос из трех предложенных.
Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во - первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во - вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности. В - третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.
Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, общение –это всегда взаимодействие с другими людьми.
Целью обучения говорению на среднем этапе обучения следует считать не язык и не речь как способ формирования и формулирования мысли, и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод. Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Предметом общения являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются.
В процессе обучения говорению между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель – ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера. Это важно, потому что в этом возрасте у ребят особо острое восприятие взрослых, они не терпят вмешательства в свою личную жизнь, давления со стороны взрослых, и мудрый учитель должен выступать больше помощником и соратником, чем наставником, чтобы не создать отрицательного отношения к предмету. Что касается мотива общения, то он может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации, потому что подростки должны осознать сами мотивацию познавательной деятельности, а учитель может лишь дать верное направление, ненавязчиво подсказать, дать намек.
Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то цель – обучение говорению, не достигается. Школьники в этом возрасте очень ранимы и возбудимы, и в ситуации конфликта трудно вернуть расположение и уважение учеников. Поэтому учителю необыкновенно важно учитывать психологические и возрастные особенности той аудитории, с которой он работает. А это, как правило, подростки.
Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса», который включает в себя :
- чувствительность к оценке посторонних своей внешности в сочетании с крайней самонадеянностью и безаппеляционными суждениями в отношении окружающих;
- внимательность, которая порой уживается с поразительной черствостью;
- болезненную застенчивость в сочетании с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими, - с показной независимостью;
- борьбу с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование с сухим мудрствованием.
Характерной чертой этого возраста является пытливость ума, стремление к познанию, подросток жадно стремиться овладеть как можно большим количеством знаний, при этом не обращая должного внимания на их систематичность. Подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке ущемить самолюбие. Для старшеклассников характерна полярность психики :
- целеустремленность, настойчивость и импульсивность, неустойчивость;
- повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе;
- потребность в общении и желание уединиться;
- развязность в поведении и застенчивость;
- романтизм, соседствует с цинизм, расчетливостью;
- нежность и ласковость, может уживаться с жестокостью жестокость.
У подростков субъективный Я-образ складывается в большей степени от мнения окружающих. Обязательным компонентом самосознания является самооценка. Часто у подростков самооценка неадекватна: она либо имеет склонность к повышению, либо самооценка значительно снижена .
Формирование личности у мальчиков и девочек различны в интеллектуальном и эмоциональном плане. У мальчиков ярче выражена способность к абстрагированию, значительно шире круг интересов, но наряду с этим, они беспомощнее в реальных жизненных ситуациях. У девочек - более высоко развита словесно-речевая деятельность, способность к состраданию и переживанию. Они более чувствительны к критике своей внешности, чем к критическим оценкам их интеллектуальных способностей .
В 9-м классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Учащиеся чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение уровня такого рода тревожности по сравнению с 8-м классом вызвано главным образом особым положением выпускного класса, предстоящими впереди экзаменами, отбором в 10-й класс и, возможно, началом нового жизненного пути.
В этот период заканчивают формироваться основные навыки построения речи и коммуникативного поведения.
Все эти факторы очень важны, ими никак нельзя пренебрегать при обучении подростков говорению.
Теперь прейдем непосредственно к самим заданиям. И если задание №1, как правило, не вызывает трудностей у старшеклассников, то задание № 2, а именно, диалогическая речь, требует тщательной отработки.
Диалогу предшествует большая предварительная работа со словами, тренировочные упражнения, заучивание готовых речевых структур, языковых штампов, фрагментов и целых диалогов.
С первых минут учителю важно ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи, заставить мыслить на иностранном языке. Для этого применяется речевая зарядка, но недостаточно спросить обыденные вопросы типа «Какое сегодня число?», «Кто отсутствует?» и т. д., можно обсудить проблемы самого учителя, рассказать интересную ситуацию, которая случилась утром. Ученики почувствуют искренность, и обязательно появится желание отреагировать.
В обучении говорению (на примере диалога) можно выделить три этапа:
Первый этап состоит из двух подэтапов: формирование лексических навыков и формирование грамматических навыков. Школьники овладевают новыми лексическими единицами через текст, тренируют их посредством имитативных, подстановочных и трансформационных упражнений, активизируют речевые структуры. Эти структуры предлагаются для заучивания, чтобы применять их в диалогической речи.
На условном втором этапе совершается работа непосредственно с диалогами – происходит совершенствование навыков. На базе выученного материала ученикам предлагается конструировать новые фразы, предложения при составлении плана своего высказывания. Заученные образцы реализуются в конкретных ситуациях. Ситуация должна быть динамичной, меняться с речевыми действиями, каждая реплика учеников продвигает ситуацию. Ситуации могут быть двух видов: обусловленные, где реплики говорящего обуславливаются определенным контекстом, и необусловленные, где речевые действия свободны и имеют лишь общую задачу. Ситуация актуальна на данном этапе, потому что она способствует развитию механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), упреждения (учет реакций собеседника), выбора (обилие речевых задач и соотнесенность к ним лексических единиц совершенствует автоматизированность).
Также существует способ создания ситуаций с использованием вербального материала, основанный на тексте, который использовался на этапе формирования навыков. Он допускает возможность активного оценочного отношения к фактам, явлениям, событиям, содержащимся в этом тексте. Успех возникает в том случае, когда преподавателю удается с опорой на содержание вызвать различное отношение к одним и тем же вещам. Этим приемом можно пользоваться не только на основе специально подобранных учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный момент становится актуальной. Роль преподавателя заключается в том, чтобы исходя из круга интересов обучаемых, предложить для обсуждения такое событие, которое их заинтересует. Поскольку противоположность оценок является решающим фактором в развитии дискуссии, преподаватель должен провоцировать ее и тогда, когда у обучаемых обнаруживается единство взглядов. Этого легко добиться, заняв, например, противоположную позицию.
Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки. Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства. Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать подходящий рисунок. С тем же успехом создаются ситуации на основе рисунков с драматическим содержанием. В рисунке можно что – то упустить, чтобы учащиеся предложили свои варианты того, что должно быть на месте пропуска. В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей карикатуры является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.
Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям:
Лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков;
Используется в опорах преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно.
На третьем этапе добавляется лингвострановедческий материал, где изучаются реалии и традиции изучаемого языка. Учащимся предлагается текст , но работа над диалогом продолжается. Эффективно использовать полилог, но прежде провести беседу по тексту. Ребятам нужно воспроизвести не только выученный текст, но и лексические единицы, речевые структуры, высказаться самим и отреагировать на реплики собеседников, давать развернутый ответ. Учитель, чтобы разнообразить учебный процесс, может провести игру в форме «телемоста» или «круглого стола». Учебный материал важно связать с обыденной жизнью, увлечениями, интересами ребят. Наглядность усложняет задачу, расширяет рамки полилога.
На каждом из перечисленных этапов необходимо поощрять активность, стимулировать большой объем и частоту высказываний по теме, осуществлять контроль, но следует проявлять терпимость, обращать внимание лишь на грубые ошибки. Чем чаще речевые образцы будут обыгрываться в ситуациях, тем меньше ошибок допустят дети. Часто учащиеся ошибаются не от незнания, а от отсутствия навыка говорения или невнимательности, и при фиксировании ошибки, ребята часто сами исправляют их.
Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная. В нашем случае наиболее удобна парная форма работы: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но парная работа требует учета многих факторов:
Не всякая пара – собеседники. Механическое разделение класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером, с которым он не склонен говорить и на родном языке. Лучше, если ученики сами организуются в пары, временные или постоянные.
Для работы необходим специальный раздаточный материал, который не всегда бывает.
Учитель не должен считать эти минуты времени собственного отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.
Роль и личность учителя также имеет огромное значение в учебном процессе. Учитель должен создать такую обстановку в классе, в которой у учащихся появится потребность быть выслушанным, понятым, поделиться, сопережить, понять. В плане говорения учитель должен быть для учеников доступным, но недостижимым образцом, т. к. его речь должна быть понятной, но по форме быть сложнее и шире на каждой ступени обучения, она должна служить образцом. Жесты и голос учителя часто служат прекрасным средством выделения и запоминания лексических единиц и их презентации. Вместе с тем, для многих школьников важен внешний вид, эмоциональные проявления и естественность учителя. В. А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Глубокий мудрый смысл этих слов раскрывается на уроках иностранного языка. Стоит только учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам и их словам, стать партнером, а не «на высоте», ученики тотчас откликнуться, раскроются и доверятся.
А это так важно в обучении говорению, чтобы дети не боялись ошибиться и быть наказанными, с легкостью шли на контакт, высказывались и выражали свою точку зрения по теме урока.
По сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и после-довательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.
Проблема обучения монологической речи на среднем этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Монологическое высказывание рассматривает ся как компонент процесса общения любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий.
В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений монологической речи:
«сверху вниз»; «снизу вверх».
Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста.
Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.
Рассмотрим каждый из них более подробно. Путь «сверху вниз», речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.
Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь дает лишь ее использование для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.
Уже на до текстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и т. д.
Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации.
Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.
В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.
Путь «снизу вверх» - в данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.
На среднем этапе обучения монологической речи данный тип может быть выбран учителем, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку.
Для того, чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме; уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке; в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации); учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т. д.).
Рассмотрим теперь опоры, используемые при обучении монологической речи. Вообще, любая опора — это способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер упрвления будет разным. Опоры бывают содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания:
уровень значений (кто?, что?, где?, когда? и т. д.)
уровень смысла (зачем?, почему?).
Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), нов любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений.
Немаловажную роль в организации условий обучения формированию монологической речи на среднем этапе играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно взятые упражнения не могут обеспечить развития всех параметров речевого умения. В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главе стоит одно качество монологического высказывания. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.
При обучении монологической речи можно выделить два этапа:
овладение основами монологического высказывания;
этап совершенствования монологических умений.
На первом этапе монологические умения формируются в учебной монологической речи. При обучении связным видам речи учитель должен:
ставить конкретную цель;
сочетать практические и воспитательные задачи в единстве.
Для того, чтобы работа протекла эффективно, требуется тщательная подготовка. Необходимо, во-первых, подобрать языковой и наглядный материал, во-вторых, установить, с какими трудностями в каждом отдельном случае ученики могут столкнуться и как их преодолеть, и, в-третьих — наметить для себя четкую последовательность работы в классе.
Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием, учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному (прослушанному) с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения — учебно-трудовой, общественной, социально-культурной.
Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений: пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ, логически последовательно раскрыть тему, обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.
В отечественной и зарубежной методике говорение трактуется как сложное интегрированное умение, процесс овладения которым связан с рядом трудностей.
В связи с этим, Penny Ur в своем методическом пособии «Coursebook for Language Teachers» , выделяет четыре основных вида трудностей, которые препятствуют успешному овладению устной речью на английском языке:
Психологический дискомфорт. В отличии от чтения, аудирования и письменной речи, говорение требует большей раскрепощенности перед аудиторией. Учащиеся часто испытывают психологический дискомфорт, пытаясь говорить на английском языке, на уроке, прежде всего. Это связано со страхом ошибок, критического отношения окружающих, утратой своего статуса или просто застенчивостью перед вниманием, которое их речь может привлечь;
«Нечего сказать» - проблема, обозначающая отсутствие мыслей по какому-либо вопросу. Поэтому учащиеся не имеют сильного стимулирующего мотива, побуждающего их к словесному выражению, за исключением чувства вины, которая обязывает их что-то говорить;
Низкий, неравный уровень участия. Только один участник общения может говорить, чтобы быть услышанным, именно поэтому работа в большой группе предоставляет достаточно короткий короткий промежуток времени для индивидуального говорения. Эта трудность усложняется, когда появляется тенденция превалирования отдельных учащихся, в то время как остальные учащиеся говорят либо слишком мало, либо вообще не говорят;
Использование родного языка. В группах, где все учащиеся или их часть говорят на одном языке, возникает тенденция к его использованию, так как он легче и возникает чувство неестественности говорения друг с другом на иностранном языке, а также они меньше выделяются на фоне других, если говорят на своем, родном языке.
Зарубежный методист Penny Ur , в своем методическом пособии «Coursebook for Language Teachers», приводит следующие пути преодоления проблем в обучении говорению:
использовать групповую работу, это позволяет учащимся говорить не испытывая дискомфорт, так как после обсуждения или выполнения задания не все учащиеся отвечают, учитель не может исправить ошибки в речевом высказывании каждого. Однако, пусть учащиеся говорят с ошибками и со смешением родного языка, когда они не могут подобрать нужного слова или не знают его, чем полная проверка отдельно каждого учащегося;
уровень языка ниже уровня языка заданий; язык, на котором происходит обсуждение, должен быть на один уровень ниже, чем тот уровень, на котором даны задания, именно поэтому речь учащихся становится более беглая и без каких-либо препятствий;
делать правильный выбор в теме урока и заданиях для него, чтобы у учащихся появился интерес;
четкие инструкции к заданиям.
Следовательно, основная задача учителя английского языка состоит в создании комфортной атмосферы на уроке, в которой учащиеся готовы рисковать и экспериментировать с языком.
Учеными и лингвистами выделены основные виды речевой деятельности, которые стимулируют говорение. Ниже перечислены основные из них.
Дискуссия.Дискуссия при обучении может быть организована многими способами, она может быть направлена на обмен мнениями касательно какого-либо события, выражение мыслей по поводу прочитанного/прослушанного материала, совместный поиск решения той или иной проблемы и т.д. Для дискуссии формируются группы по 3-5 человек, им предоставляются спорные предложения для обсуждения. Важно, чтобы каждый из участников группы имел возможность высказаться. Такой вид деятельности способствует быстрому принятию решений и развитию критического мышления.
Ролевые игры.В данном виде деятельности участники должны представлять себя в различных социальных контекстах и играть различные социальные роли. В таких играх преподаватель для обучения должен предоставлять участникам определенную информацию: кем они являются, что чувствуют и что думают по тому или иному поводу.
Имитационные модели.Имитационные модели по своей сути – это то же самое, что и ролевые игры, только более сложная и продуманная их форма. Для придания той или иной ситуации реалистичности при обучении используются различные предметы и вспомогательные материалы.
Информационные пробелы.Данный вид деятельности рассчитан на работу в парах. Учащиеся имеют ту или иную информацию, которой они обмениваются между собой. В процессе обмена информацией должны решаться какие-либо проблемы или осуществляться сбор информации. Каждый из участников диалога одинаково важен, потому только вдвоем участники смогут максимально точно и полно воссоздать предоставленную им информацию.
Мозговой штурм.Данный вид деятельности предполагает обучение продуцированию идей на заданную тему в строго ограниченный период времени. Мозговой штурм может применяться как для групп участников, так и для каждого взятого в отдельности.
Интервью.Изучающие английский язык проводят интервью по выбранным темам с различными людьми. Они составляют план и вопросы для интервью самостоятельно, преподаватель может лишь обозначить тему.
Завершение рассказа.Довольно интересный и продуктивный вид деятельности. Преподаватель рассказывает историю, но не до конца, останавливаясь перед развязкой. Затем каждый из участников предлагает свою концовку.
Описание по картинкам.Преподаватель предлагает картинку или серию картинок, а обучаемые должны описать то, что изображено на картинке, либо составить рассказ по серии картинок.
Доклад.Каждый участник должен приготовить перед занятием рассказ на заданную тему, а затем в сжатой форме, соблюдая логичность повествования, изложить обработанную информацию.
Правила написания письма ГИА-9 по английскому языку
В конце каждого задания ГИА-9 по английскому языку стоит фраза - Remember the rules of letter writing - Помните правила написания письма.
Ниже приведены эти правила: