Психофизиологические аспекты адаптации к школе

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социаль­ном, психологическом, но и в физи­ологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка - новые контакты, но­вые условия жизни, принципиально новый вид деятельности, новые требо­вания и т.д. Напряженность этого периода определяется прежде всего тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, несвязанных непосредственно с пред­шествующим опытом, требует мак­симальной мобилизации интеллекту­альных, эмоциональных, физичес­ких резервов.

Высокое функциональное напря­жение, которое испытывает орга­низм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоци­ональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряже­нием, связанным с сохранением оп­ределенной позы при работе в клас­се. Причем статическая нагрузка для детей 6-7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, например при письме, необхо­димо длительное напряжение спин­ных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма (особенно безотрывного) со­провождается длительным статичес­ким напряжением мышц руки (сги­бателей и разгибателей пальцев).

Специальные исследования пока­зали, что самые обычные виды дея­тельности школьника вызывают серьезное напряжение ряда физио­логических систем. Например, при чтении вслух обмен веществ возрас­тает на 48 % , а ответ у доски, конт­рольные работы приводят к уча­щению пульса на 15-30 ударов, к увеличению систолического давления на 15-30 мм рт.ст., к изменению био­химических показателей крови и т.п.

Адаптация к школе - довольно длительный процесс, имеющий и фи­зиологические, и психологические аспекты.

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвеча­ют бурной реакцией и значительным напряжением практически все сис­темы организма. Эта «физиологичес­кая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап - неустойчивое при­способление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов орга­низма говорить не приходится: орга­низм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ре­бенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начи­нает затихать.

Третий этап - период относитель­но устойчивого приспособления, ког­да организм находит наиболее подхо­дящие (оптимальные) варианты реа­гирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех сис­тем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная рабо­та по усвоению новых знаний, ста­тическая нагрузка, которую испыты­вает организм при вынужденной «си­дячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и раз­нородном коллективе, организм, вер­нее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому, чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израс­ходует организм. Возможности дет­ского организма далеко не безгра­ничны, а длительное функциональ­ное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Мы рассматриваем физиологичес­кие аспекты адаптации (пусть не раз­бираясь в ее глубинных физиологи­ческих механизмах) для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмер­но интенсифицировать учебную ра­боту, почему дети так быстро уста­ют и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематичес­кому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждо­го ребенка будет различным.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 не­дель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее слож­ными являются 1-4 недели.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего дос­таточно низким уровнем и неустой­чивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интен­сивности и напряженности измене­ний, происходящих в организме ре­бенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздей­ствием на взрослый, хорошо трени­рованный организм экстремальных нагрузок. Например, изучение реак­ции организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосу­дистой системы показало, что напря­жение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением космонавта в состоянии невесомости. Этот пример убедительно показывает, насколько труден для ребенка процесс физиологической адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности это­го процесса, а это незнание и форси­рование нагрузки еще больше ус­ложняют и без того столь непростой период. Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к не­благоприятным изменениям функ­ционального состояния центральной нервной системы, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выражен­ное утомление.

Только на 5-6 неделях обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели рабо­тоспособности, снижается напряже­ние основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной не­рвной, сердечно-сосудистой, т.е. наступает относи­тельно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением.

Однако по некоторым по­казателям эта фаза (относительно ус­тойчивого приспособления) затягива­ется до девяти недель, т. е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной на­грузке заканчивается на 5-6 неделях обучения, весь первый год (если срав­нить показатели на следующих пери­одах обучения) можно считать перио­дом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма. Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка.

В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тя­жести и тяжелой.

При легкой адаптации состоя­ние напряженности функциональных систем организма ребенка компенси­руется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдать­ся в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здо­ровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональ­ных систем организма ребенка, свя­занное с изменением привычного об­раза жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первых двух месяцев обучения. Почти у всех де­тей в начале школьных занятий на­блюдаются двигательное возбужде­ние или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, сни­жение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выраже­ны, чем резче переход от одного пе­риода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашне­го дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенно­сти жизни ребенка в семье (насколь­ко резко отличается привычный для него домашний режим от школь­ного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, зна­чительно легче адаптируются к шко­ле, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольно­го учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успеш­ность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здо­ровья ребенка и изменения его по­казателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по-видимо­му, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же проте­кание адаптации свидетельствует о не посильности учебных нагрузок и режима обучения для организма пер­воклассника. В свою очередь вы­раженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состо­яния здоровья ребенка к началу сис­тематического обучения.

Легче переносят период поступле­ния в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уров­нем функционирования всех систем организма и гармоничным физичес­ким развитием. Критериями благо­получной адаптации детей к школе могут служить благоприятная ди­намика работоспособности и ее улуч­шение на протяжении первых месяцев обучения, отсутствие выра­женных неблагоприятных измене­ний показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25 %. У остальных уже имеются различные нарушения в со­стоянии здоровья. Вполне естествен­но, что вероятность неблагополучно­го протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптируются дети, у которых не­благоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто бо­леющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и осо­бенно - имеющие расстройства не­рвно-психической сферы.

Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функцио­нального созревания, ухудшая состо­яние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловли­вают снижение работоспособности, высокую утомляемость, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, - это необходимость усвоения им опреде­ленной суммы знаний, умений и на­выков. И несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учить­ся) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обуче­нию очень различна. Поэтому у ре­бенка с недостаточным уровнем ин­теллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем разви­тия произвольного внимания, во­ли и других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обуче­ния меняет основной вид деятель­ности ребенка-дошкольника (им является игра), но и новый вид дея­тельности — учебная деятельность — возникает не сразу. Учение в школе нельзя отождествлять с учебной де­ятельностью. «Дети, как известно, учатся в самых различных видах де­ятельности - в игре, в труде, при за­нятиях спортом и т.д. Учебная же де­ятельность имеет свое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, вы­полняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятель­ности). Причем в младшем школь­ном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды де­ятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. «Она де­терминирует возникновение основ­ных психологических новообразова­ний данного возраста, определяет общее психическое развитие млад­ших школьников, формирование их личности в целом» (В.В. Давыдов). Мы привели эту цитату потому, что именно известный отечественный психолог В.В. Давыдов показал и обосновал отличие учебы и учебной деятельности.

Начало обучения в школе позво­ляет ребенку занять новую жизнен­ную позицию и перейти к выполне­нию общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обу­чения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знани­ях, а именно эта потребность явля­ется психологической основой фор­мирования учебной деятельности.

На первых этапах адаптации мо­тивы, связанные с познаванием, уче­нием, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Цен­ность учения ради знания, потреб­ность постижения нового не ради оценки или избегания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») - вот что должно быть основой учебной деятельности. «Эта потребность воз­никает у ребенка в процессе реально­го усвоения им элементарных теоре­тических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач», - считает В.В. Давыдов. Он убедительно доказал, что учебная деятельность «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагоги­ческий, психологический, физиоло­гический и др.», а значит, и механиз­мы адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие аспектов. Конечно, мы не можем разобрать их все, поэтому более подробно рассмот­рим физиологическую и психологи­ческую адаптацию ребенка.

Как правило, индикатором труд­ности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении де­тей. Это могут быть чрезмерное воз­буждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможен­ность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных си­туациях) и чувство страха, нежела­ние идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, от­ражают особенности психологичес­кой адаптации к школе.

Основными показателями психо­логической адаптации ребенка к школе являются формирование адек­ватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной дея­тельности. Именно поэтому при проведении специальных исследовании по изучению адаптации детей к шко­ле изучался характер поведения ре­бенка в этих трех сферах, а на основании социально-психологичес­кой адаптации по этим критериям анализировались ее особенности.

Наблюдения за первоклассника­ми показали, что социально-психо­логическая адаптация детей к шко­ле может проходить по-разному. Первая группа детей (56 %) адапти­руется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. пример­но за тот же период, когда проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осва­иваются в школе, приобретают но­вых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спо­койны, доброжелательны, добросо­вестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложнос­ти либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т.к. им еще трудно выполнять все требования правил поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с това­рищем, не дожидаясь звонка, и т.п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом, и с новыми требованиями, и с новым режимом - он становится учеником.

Вторая группа детей (30 %) имеет длительный период адаптации, пе­риод несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обу­чения, общения с учителем, с деть- ми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учи­теля или реагируют слезами, обида­ми. Как правило, эти дети испыты­вают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей ста­новятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (14 % ) - дети, у ко­торых социально-психологическая адаптация связана со значительны­ми трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они «мешают рабо­тать в классе», «третируют детей».

Необходимо обратить особое вни­мание на то, что за одинаковым внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохим поведением ре­бенка, могут быть самые разные при­чины. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с на­рушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и не гото­вые к обучению, например выросшие в неблагополучных семейных усло­виях. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем со­здают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети стано­вятся «отверженными». Но это рож­дает реакцию протеста: они «зади­раются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хотя бы таким образом выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректи­ровать трудности адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке психического развития и неблагоприятно отра­зиться на состоянии здоровья ребен­ка, т.е. стойкое нарушение эмоцио­нального состояния может перейти в нервно-психическую патологию.

Наконец, это могут быть просто «перегруженные» дети, не справля­ющиеся с дополнительными нагруз­ками. Так или иначе плохое поведе­ние - сигнал для тревоги, повод внимательно посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудностей адаптации к школе.

Попробуем отдифференцировать, какие факторы, влияющие на ус­пешность адаптации, мало зависят от учителя, какие - полностью в его руках, что может облегчить или, на­оборот, осложнить этот процесс.

Мы много говорили о том, что со­стояние здоровья - один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процес­са адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Лег­че всего адаптация к школе протека­ет у здоровых детей, имеющих I группу здоровья, а тяжелее всего у детей, имеющих III группу (хрони­ческие заболевания в компенсиро­ванном состоянии). У большей час­ти из них в процессе адаптации к школе отмечается ухудшение состо­яния здоровья, пропускают уроки, а значит, еще больше отстают от сверстников.

Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на ус­пешность адаптации, как возраст на­чала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адап­тации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое на­пряжение всех систем организма, бо­лее низкая и неустойчивая работоспо­собность.

Год, отделяющий шестилетнего ре­бенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психи­ческого развития; поэтому многие исследователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. По мне­нию психологов, именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообра­зования: интенсивно развиваются ре­гуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутрен­ний план действий.

Мы много говорили о том, что со­стояние здоровья - один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность процес­са адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Лег­че всего адаптация к школе протека­ет у здоровых детей, имеющих I группу здоровья, а тяжелее всего у детей, имеющих III группу (хрони­ческие заболевания в компенсиро­ванном состоянии). У большей час­ти из них в процессе адаптации к школе отмечается ухудшение состо­яния здоровья, сопровождающееся возникновением или углублением нервно-психических отклонений. Но готовность к обучению и состояние здоровья ребенка - это то, что есть, и, к сожалению, изменить дос­таточно быстро эти показатели в по­ложительную сторону невозможно. Однако есть факторы, существенно облегчающие адаптацию к школе всех детей, особенно «неготовых) и ослабленных, - факторы, которые во многом зависят от учителя и родите­лей. Наиболее важные из них - раци­ональная организация учебных заня­тий и рациональный режим дня.

Одним из главных условий, без которых невозможно сохранить здо­ровье детей в течение учебного года, является соответствие режима учеб­ных занятий, методов преподавания, содержания и насыщенности учеб­ных программ, условий внешней сре­ды возрастным возможностям пер­воклассников.

Как известно, в настоящее время гигиенистами разработаны основные принципы организации режимов учебного и продленного дня для шес­тилетних первоклассников. Так, сум­марная величина учебной нагруз­ки не должна превышать четырех 35-минутных занятий в день, орга­низованная двигательная активность должна составлять не менее 60 % от общего времени пребывания детей в школе и включать все виды физ­культурно-оздоровительной работы. В течение дня предусматриваются трехразовое, сбалансированное пита­ние, двухчасовой дневной сон, во вто­рой половине дня - полуторачасовая прогулка.

В то же время другая сторона этого вопроса, а именно соответствие действующих программ, методов обучения, структуры урока возрастным возможностям детей, к сожалению, до настоящего времени остается не­решенной.

Многим уже становится ясно, что главное не только то, что ребенок мо­жет, но и какова «цена» его работы. И если «цена» действующего обуче­ния - здоровье наших детей, надо бить тревогу, а не закрывать глаза на имеющиеся недостатки.

В настоящее время отработано и гигиенически обосновано несколько вариантов режима дня для перво­классников-шестилеток.

Одним из вариантов такого режи­ма является проведение трех 30-ми­нутных уроков с двумя 20-минутны­ми перерывами, а также четырех 35-минутных уроков со спортивным часом (между 2 и 3 или 3 и 4 урока­ми). В этих случаях в процессе адап­тации к школе установлена более благоприятная динамика работоспо­собности и функциональных показа­телей.

Есть экспериментальный вариант тренирующего «ступенчатого» режи­ма учебных занятий, разработанный и апробированный специалистами НИИ гигиены детей и подростков. Этот режим отличается постепенным нарастанием учебной нагрузки: 3 уро­ка по 30 минут в сентябре - октябре (в наиболее трудном периоде адапта­ции), 4 урока по 30 минут уже в нояб­ре - декабре и 4 урока по 35 минут во втором учебном полугодии. Такой ре­жим учебных занятий еще не распро­странен в школе, но право свободно­го выбора, которое сейчас получает школа, вероятно, откроет возможно­сти использования и такого режима. Почему при любом режиме учеб­ных занятий для шестилеток урок сокращается до 35 и даже 30 минут? Связано ли это с функциональными особенностями детей этого возраста и динамикой работоспособности?

Да, действительно, у детей 6 лет лишь непродолжительная непре­рывная работа не связана с резкими неблагоприятными сдвигами функ­циональных показателей. Уже пос­ле 15-20 минут работы у учащихся этого возраста резко снижается ра­ботоспособность, и, естественно, большая, чем 30-35 минут, продол­жительность урока не только неэф­фективна, но является физиологи­чески необоснованной и может вызвать значительное утомление.

При проведении 45-минутных уро­ков качественные показатели работос­пособности ухудшаются на 70 %, а при 35-минутных уроках и правиль­ной их организации такого резкого снижения работоспособности не про­исходит. По мнению физиологов, уменьшение продолжительности уро­ка создает лучшие условия для со­хранения работоспособности в тече­ние длительного времени.

Мы уже говорили, что процесс адаптации к школе продолжается в течение всего первого года обучения, но первые 6-9 недель «острой» адап­тации закладывают основу, опреде­ляют успешность и эффективность дальнейшего процесса обучения, ди­намики всех показателей на протяже­нии года, атак же ту «цену», которую будет «платить» организм каждый день. Трудности адаптации к школе не кончаются на 9-ой неделе обуче­ния, и поэтому важно, чтобы каж­дый день нагрузка в школе соответ­ствовала возможностям ребенка. Для этого необходимо, чтобы пе­дагог знал и учитывал в своей работе функциональные особенности состо­яния организма школьника и его из­менения на протяжении каждого урока, учебного дня, недели и учеб­ного года, строя учебный процесс так, чтобы можно было варьировать величину и интенсивность нагрузки, чтобы можно было дать наиболее сложный материал в период оптиму­ма, а требующий меньших усилий -тогда, когда меньше сил.

Практическая работа

Определение признаков десинхроноза по методике «индивидуальной минуты»

При нарушении циркадного ритма, происходящих при сменной работе, при перелетах более чем через два часовых пояса, возникает так называемый «внешний» десинхроноз,или «поясной стресс», вызывающий рассогласование биоритмов.

«Внутренний» десинхронозвозникает в тех случаях, когда человек резко меняет режим дня или сдвигает, например, часы сна и т.п. Внутренний десинхроноз развивается довольно легко, но избавиться от него очень трудно, так как его сущность заключатся в нарушении естественных взаимоотношений циркадных ритмов органов и систем организма. Особенно часто его можно наблюдать у студентов во время сессий, в этот период у них в вечернее время значительно повышается артериальное давление.

Для выявления признаков явного или скрытого десинхроноза. а также признаков утомления применяется тест «индивидуальной минуты».

Цель:изучить и выявить признаки десинхроноза.

Приборы и материалы: секундомер.

Ход работы:

1. Экспериментатор дает сигнал начала отсчета времени и
испытуемому предлагается самому определить момент
окончания минуты. Эксперимент выполняется с тремя
повторностями, затем рассчитывается среднее значение
индивидуальной минуты.

2. Оцените результаты и сделайте вывод о наличии или
отсутствии признаков десинхроноза.

Обработка результатов:

У людей без признаков десинхроноза и переутомления имеется выраженный циркадный ритм, а «индивидуальная минута» чаще превышает минуту реального времени (58 - 70 до 85 секунд).

Скрытый или явный десинхроноз приводит к ускорению «индивидуальной минуты» до 37 - 57 секунд.