Понимание переводного художественного текста старшеклассниками: сложности и пути решения проблемы

Аннотация. В статье поднимается проблема сложности восприятия переводного художественного текста старшими школьниками. Автор на примере одного из романов Б. Шлинка показывает, какие элементы переводного текста могут создать эффект смысловой скважины, описывает затруднения учащихся при их заполнении и намечает пути решения данной проблемы.

Ключевые слова. Переводной художественных текст, культурно-исторический контекст, смысловые скважины текста, приёмы работы над восприятием переводного художественного текста в старшей школе.

Человек, живущий в современном информационном обществе, ежедневно сталкивается с задачей восприятия и понимания текстов. Понимание текста – это выявление существенных признаков описанных в нём предметов, явлений, отношений окружающей действительности, это постижение содержания текста, заложенных в него смыслов. М.М. Бахтин выделил следующие этапы процесса понимания.

1. Психофизиологическое восприятие физического знака (слова, цвета, пространственной формы).

2. Узнание его как знакомого или незнакомого. Понимание его общего значения в языке.

3. Понимание его значения в данном контексте.

4. Активно-диалогическое понимание (спор-согласие).

5. Включение в диалогический контекст.

6. Оценка степень глубины и универсальности понимания текста [Бахтин. К методологии гуманитарных наук // В кн. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. С.361].

Расшифровать послание автора, воплощенное в тексте, читатель может только в том случае, если использует «целую иерархию дополнительных кодов – жанровых, стилистических, общеэпохальных, индивидуальных» [Леута 2009: 309]. Квинтэссенция художественного текста скрыта на пересечении отраженной в нем действительности, культурно-исторического фона, языковой материи, благодаря которой мысли и чувства автора закрепились в знаковой словесной форме, мотива автора и особенностей языковой личности читателя. Извлечение смыслов из художественного текста затрудняется в силу развёрнутой, «протяжённой» метафоричность речи и имплицитности смыслов и авторских оценок, содержащихся в подтексте. Вследствие этих факторов восприятие художественного текста предполагает потенциальное наличие широкого спектра интерпретаций.

Понимание любого художественного текста школьниками – это сложный, диалогичный по своей природе процесс выделения в нем структурных элементов и смысловых вех, сопровождающийся эмоциональным сопереживанием с автором. Он позволяет читателю прийти к построению в сознании проекции текста с особым эмоциональным фоном, расширить знания о мире посредством анализа образной и идейной системы, выделить личностно значимые смыслы, обозначить границы единого с автором смыслового поля, а также получить эстетическое удовольствие. «Под проекцией текста понимается ментальное образование (концепт текста, смысл текста как цельность/целостность), продукт процесса смыслового восприятия текста реципиентом, в той или иной мере приближающийся к авторскому варианту проекции текста» [1. С. 253].

Сложность восприятия и понимания художественного текста школьниками обусловлена особенностями такого текста: единством его содержательной и языковой сторон, наличием имплицитно представленных смыслов, трудности понимания мотива создания текста автором вследствие его неочевидности для школьников. Художественный текст – это «сложно построенный смысл» [2. С. 19] и в то же время эстетический объект, формирование целостного образа которого в сознании реципиента зависит от того, насколько он смог интегрировать и синтезировать чувственные данные, полученные в результате диалогического общения с автором. По Лотману, в понимании художественного текста можно выделить интеллектуальный аспект, сопряжённый с открытием смысла, и эмоциональный аспект, связанный с наслаждением, получаемым читателем вследствие того, что эти смыслы не представлены открыто и процесс их извлечения осуществляется посредством решением непростой задачи декодирования текстовой информации. В открытии смысла художественного текста содержатся большие трудности, так как он даёт разным читателям разную информацию в силу различия их чувства языка, вкуса, способности к антиципации, эмпатии, рефлексии. «Чтение художественного текста есть по существу встреча читателя с зафиксированным в образно-языковой форме смысловым миром автора, и само является актом проявления смыслового мира читателя. Оно может возбудить такие психические механизмы порождения смысла, как «индукция», «инсайт», «идентификация» и «столкновение смыслов»…, тем самым становясь важным средством развития смысловых структур личности» [3. С. 29].

В тексте всегда есть то, что остается неполным с точки зрения смысла для каждого конкретного читателя, и, воспринимая текст, мы «достраиваем» важную для правильного понимания, но не вошедшую в текст информацию, опираясь на свой собственный опыт и свои представления. Если же этого опыта недостаточно (к сожалению, так часто случается во время чтения текста старшими школьниками), то некоторые места текст остаются для нас «тёмными». Это могут быть отдельные слова, выражения, имена людей и стоящие за ними личности, неизвестные для нас события, смыслы, эмоции и переживания и даже выводы. Таким образом, чтение – это трудная работа, потому что для нее зачастую нужны богатые энциклопедические знания и знания лингвистические (например, о строении текста), которые помогут заполнить имеющиеся в тексте «смысловые скважины». В работах Ю.А. Сорокина, И.Ю. Марковиной и их последователей «тёмные места» именуются лакунами, под которыми авторы понимают «пробелы, “белые пятна” на семантической карте языка, текста или культуры» [Сорокин, Марковина 2010: 4]. Лакуна возникает как «проявление несоизмеримости культур и языков, то есть обнаруживаемые в процессе коммуникации несовпадения тех или иных реалий. Различия не существуют сами по себе, только контакт с другими, сравнение своего с чужим придает тем или иным элементам статус дифференциального (национально-специфического) признака» [Сорокин, Марковина 1988: 5–18.].

Г.В. Быкова, анализируя явление лакунарности, обнаруживает его на разных языковых уровнях, начиная от фонетического и заканчивая уровнем текста, причем о последних автор пишет: «…Текстуальные лакуны – это место в тексте, не понятное читателю и требующее объяснения, будь то неясность в смысле, в изображении или во времени изображаемого. Такие лакуны наблюдаются во многих произведениях художественной литературы, и рассмотрение текстовых лакун в школе может быть привлечено для анализа произведений и более глубокого понимания авторской позиции» [Быкова 2005: 38]. Текстовые лакуны появляются в связи с тем, что реалии, свойственные одной культуре, не имеют аналогов или слов, адекватно передающих содержание данного понятия, в другой.

Следовательно, при чтении переводного текста, возникает ещё одна трудность, связанная со столкновением читателя с реалиями другой культуры, не изученными в школьном курсе истории, а знакомыми лишь в общих чертах или вовсе не знакомыми. В ряде случаев читателю приходится встречаться и с лингвистической традицией, характерной для эпохи и страны создания переводного текста: с неожиданными метафорами, цитациями, ссылками, умолчаниями. В итоге читающему русский перевод иноязычного текста необходимо понять замысел автора, опосредованно переданный переводчиком, и войти в культурно-исторический контекст, не столь знакомый ему, сколь реальность России, пусть даже имевшей место в далёком прошлом.

Итак, для понимания школьниками переводного художественного теста представляется важной информация о периоде его создания, о том времени, которое отражается в тексте, о традициях и быте народа, о котором повествуется, об авторе, который не столь знаком, сколь знакомы отечественные писатели, чьи произведения читатель воспринимает в период школьного обучения. Фактически, это информация, стоящая ЗА текстом и включающая сведения о роде его деятельности автора, о конкретных событиях, общественных отношениях, которые автор мог наблюдать или осмысливать и о которых почему-то захотел написать. Часто это действительность имела место в прошлом, и, чтобы ее понять, надо иметь о ней представление еще до чтения текста. А читая, следует задуматься, к истории какой страны и какому периоду следует отнести те факты, о которых говорит автор, как в то время и в тех условиях жили люди, каковы были уровень развития общественных отношений и культуры, условия быта и главенствующие идеи. Ошибка в отнесении текста к иным культурно-историческим условиям может привести к неадекватной авторской интерпретации текста. Однако у школьника-читателя чаще всего нет ни стойкой мотивации обеспечить глубокое понимание текста, ни достоверных и доступных источников информации, ни навыков работы с теми из них, которые могут быть помещены в само издание (например, сноски и примечания) или найдены в Интернете, домашних библиотеках, словарях и энциклопедиях. Произведения современной зарубежной художественной литературы не входят в круг программного чтения. Тем не менее, несмотря на указанные трудности, из числа читающих школьников выделяются и те, кто заинтересован в знакомстве с иностранной художественной литературой и является поклонником Х. Мураками, Б. Шлинка, Х. Хосейни, Дж. Фаулза и других зарубежных авторов. Но и они, несмотря на свою большую по сравнению со среднестатистическим школьником эрудированность, встречаются со сложностями понимания переводного художественного текста.

Обратимся к ряду примеров, встречающихся в романе современного немецкого писателя Бернхарда Шлинка «Три дня» [4]. Актуальность проблематики текста – отрицание метода террора в борьбе за идею – привлекает молодых и социально активных читателей. Однако в тексте значительное количество таких фрагментов, слов и выражений, которые сложно понять даже опытному, но не владеющему информацией читателю. Назовём некоторые из них.

1. Топонимы (Ба́йройт, Лангензее[1], Сен-Готард и др.), которые указывают на места совершения событий, но вряд ли знакомы даже тем россиянам, которые относительно неплохо знают карту Европы.

2. Фамилии и имена зарубежных, чаще немецких, исторических и современных деятелей политики, искусства, науки, названия политических партий Германии и общественных движений (Руди Дучке, Хильда Бельямин[2], Бауэрфенд, Хосе Фелесиано, РАФ, «Фракция Красной армии» и др.).

3. Исторические факты, в том числе и новейшей политической истории («Немецкая осень», политические убийства в Германии в 80-е гг., освобождение помилованного в 1982 г. немецкого террориста Кристиана Клара и др.).

4. Апелляции к малознакомым широкому кругу российских читателей фактам зарубежной культуры (комедия Лори Уайли «Ужин на одного», религиозные о песни «Золотом солнце» П. Герхардта, «Степфордские жёны» А. Левина и др.).

5. Упоминания о традициях и обычаях, не свойственных России, обрядах, блюдах национальной кухни (возможность рукоположения женщин в священнический сан, игры в пивной доппелькопф, религиозные песнопения в кругу друзей, колбаски-карри, вино просекко[3] и др.).

6. Перифразы и намёки, которые нельзя толковать без знания фоновой информации (об А. Меркель: «… пост бундестканцлера у нас занимает женщина – представительница Христианско-демократической партии…»).

Сложность восприятия текста романа обусловлена ещё и тем, что автор, Бернхард Шлинк, не так давно стал известен российскому читателю, и старшеклассникам вряд ли сразу откроются его выраженная гражданская антифашистская и антитеррористическая позиция (вспомним, например, роман «Чтец», рассказ «Обрезание» и другие произведения), а это, в свою очередь, делает невозможным или затруднительным диалог читателя с автором.

Объективная сложность восприятия переводного художественного текста приводит к тому, что многие из школьников отвергают чтение как вид деятельности и прибегают к нему только в случае неизбежной необходимости (например, вынужден читать, так как надо сдавать экзамен). Или они читают не вдумчиво, полагая, что главное – понять общий смысл текста, не пытаются заполнить смысловые скважины, считают, что все понятно, но на деле толкуют текст искажённо и не осознают собственных затруднений. Чтобы снять подобные затруднения, в средней школе следует обучать специальным приёмам интерпретации художественного текста, восполнения недостающей информации, заполнения смысловых скважин. В ситуации восприятия переводного текста это, прежде всего, осуществляемая в процессе чтения работа со справочными материалами, как помещёнными в само издание, так и дополнительными. При изучении подобного рода текстов в школе необходима и предварительная работа, включающая учащихся в культурно-исторический контекст, знакомящая с автором, его основными идеями, убеждениями и направлениями творчества.

Библиографический список

1. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. – М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. – 382 с.

2. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. – М., Искусство,1970. – 384 с.

3. Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. – М., 2006 г. – 291 с.

4. Б. Шлинк. Три дня: Роман / Пер. с нем. И. Стебловой. – СПб.: Издательская группа «Азбука-классика», 2010. – 256 с.

[1] итал. Lago Maggiore, буквально — большое озеро

[2] Хильде Бенямин (нем. Hilde Benjamin, 1902—1989), министр юстиции, преследовала участников протестов жестокими приговорами

[3] итальянское вино, сухое, игристое