Мотивация достижения и ее влияние на продуктивность учебной деятельности. Роль индивидуально-психологических факторов в формировании мотивации достижения.
Мотивационная сфера занимает одно из главных мест в любой деятельности человека. Отмечается многообразие теоретических подходов к изучению проблемы мотивации и мотивов поведения и деятельности. Вместе с тем практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности (В.Г. Асеев [9, 10], А.Н. Леонтьев [85, 86], М.Ш. Магомед-Эминов [90], В.С. Мерлин [99], А.А. Файзуллаев [155], X. Хекхаузен [166], П.М. Якобсон [178] и др.). Так, В.Г. Асеев под мотивацией понимает «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [9, с. 7]. Кроме побуждающей функции мотивация определяет также направленность поведения и деятельности [121].
Глубокое определение мотива дает А.Н. Леонтьев: «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом этой деятельности» [85, с. 256]. А.Н. Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность, но и придают ей тот или иной «личностный смысл» [86, с. 190]. Таким образом, по сравнению с двумя функциями мотивации, указанными Ж. Нюттеном и другими исследователями — побудительной и направляющей, — А.Н. Леонтьев выделяет также третью — смыслообразующую. «Смыслообразующими» по А.Н. Леонтьеву являются мотивы, имеющие наибольшую значимость, занимающие высшее положение в иерархической пирамиде и обладающие наибольшей устойчивостью.
И.А. Васильев отмечает, что мотивация не только побуждает и направляет деятельность, но и регулирует и контролирует выполнение действия, т. е. действует на всем протяжении деятельности и анализировать ее надо по всему ходу протекания деятельности [28]. Таких же динамических концепций в психологии мотивации придерживаются М.Ш. Магомед-Эминов [90], А.А. Файзуллаев [155] и др.
Таким образом, под мотивацией мы будем понимать психологические образования, побуждающие, направляющие и регулирующие деятельность, а также придающие ей личностный смысл, причем смыслообразующая функция имеет центральное значение для характеристики мотивационной сферы. По мнению Т.О. Гордеевой, мотивация — объяснительный конструкт, используемый для объяснения причин поведения людей (того, почему они ведут себя так, а не иначе), его направленности и механизмов осуществления [41].
Мотивация и мотив — взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории. Мотивы действия формируются на базе определенной мотивации, и в то же время через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом. Е.П. Ильин представляет мотив как результат процесса мотивации [57, с. 84].
Исследования по проблеме мотивации, проведенные в последнее время В.Г. Асеевым, Е.А. Климовым, А.К. Марковой и др., показывают тесную связь между характеристиками мотивационной сферы и эффективностью деятельности [9, 10, 70, 92-94]. Так, В.Г. Асеев отмечает, что между уровнем мотивации и успешностью деятельности имеется нелинейная зависимость. Высокий уровень эффективности деятельности отмечается в так называемой «оптимальной зоне мотивации», в то время как слабый, так и сильный уровень мотивации могут ухудшать деятельность [10].
На наличие прямой связи между мотивами и результатами учебной деятельности в отечественной психологии и педагогике указывали ряд исследователей (В.Г. Асеев [9,10], М.Д. Дворяшина [44], Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова с соавт. [92-94] и др.). По данным этих исследователей основным фактором повышения эффективности учебной деятельности является создание так называемой «положительной мотивации». Учебная мотивация определяется как «частный вид мотивации, включенный в деятельность учения» [56, с. 294], представляющий собой активное, деятельное состояние ученика, в котором реализуются его направленность, склонность и заинтересованность в учебе. Положительная мотивация в рамках учебной деятельности по мнению А.К. Марковой [92] характеризуется высокой включенностью школьника в учение (активное, личностно-пристрастное отношение к учению).
М.В. Матюхина отмечает, что высокий и средний уровень мотивации детей является предпосылкой успешности их обучения, влияет на академические успехи [97]. М.Д. Дворяшина, А.А. Реан, указывают, что «высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей» [57, с. 266]. Т.О. Гордеева утверждает при этом важность таких мотивационных характеристик, как интерес к выполняемому делу и вера в способность достичь определенного результата [41].
Большую роль в объяснении влияния мотивации на эффективность и продуктивность деятельности играют исследования мотивации достижения, в частности такой категории мотивов как мотив достижения успеха и избегания неудач (Н.В. Афанасьева [11], И.А. Васильев [28], Т.О. Гордеева [41], М.Ш. Магомед-Эминов [90], X. Хекхаузен [166] и др.). Мотивация достижения рассматривается как одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач и направленная на возможно лучшее выполнение этой деятельности [132, с. 264]. Учебная деятельность как раз является той сферой жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, а классическая трактовка мотивации достижения созвучна мотивации учебной деятельности.
X. Хекхаузен указывает, что в основе концепции достижения лежит представление о «ситуации достижения», для которой характерно наличие некоторой задачи и стандарта качества ее исполнения (результат может быть оценен как хороший или плохой). Причем сама деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим [167, с. 368].
По модели мотивации достижения, предложенной Дж. Аткинсоном, она представляет собой интегральное образование, в которое входят две мотивационные тенденции: стремление к успеху или надежда на успех и избегание неудачи. С точки зрения Аткинсона ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции, однако их соотношение в каждом конкретном индивиде различно. Кроме того, отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих [11, с. 7]
Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе или «мотив достижения» по Д. Макклеланду — это мотивационное свойство (диспозиция), характеризующееся устойчиво проявляемой потребностью индивида добиваться успеха в различных видах деятельности [57, с. 178]. Еще в 1938 г. Г.А. Мюрреем мотив достижения был включен в классификацию потребностей под именем «потребности достижения» и понимался как устойчивая потребность «справляться с чем-то трудным, преодолевать препятствия и достигать высокого уровня» в том или ином деле [167, с. 367].
По мнению Х.Д. Шмальта компонент «избегание неудачи» или «боязнь неудачи» является комплексным. Он включает в себя два компонента: тенденцию активного избегания неуспеха в связи с ощущением собственной неспособности и тенденцию боязни социальных последствий неуспеха. Мотив избегания неудачи характеризуется также склонностью отвечать переживанием стыда и унижения за неудачу. При этом боязнь неудачи может быть связана либо с боязнью обесценивания себя в собственных глазах, либо с боязнью обесценивания себя в глазах окружающих, либо с боязнью не затрагивающих «Я» последствий [11, с. 6].
Характерно, что мотивация достижения успехов рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности, определяющего стремление человека добиваться успехов в разных видах деятельности. В отечественных исследованиях мотивации достижения придается большое значение как фактору, который в значительной степени определяет продуктивность деятельности человека, а также удовлетворенность трудом. Мотивация достижения обусловливает позитивное отношение к труду, менее выраженную тревожность [61], более высокие академические успехи, повышает уровень активности учащихся, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности [11, 125, 176].
В исследованиях по мотивации достижения было показано, что эффективные действия характерны для людей, выбирающих мотивацию успеха, а неэффективные действия — для тех, кто придерживается стратегии избегания неудач, при этом мотив избегания неудачи рассматривается как сила, тормозящая деятельность [57, 167].
Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, изучающие развитие личности на ранних этапах детства, отмечают, что появляющийся к трем годам поведенческий комплекс «гордости за достижения» обеспечивает «продуктивность человеческой личности, ее стремление найти и выразить себя в деле и через его посредство» [2, с. 221].
П.М. Якобсон, говоря о мотивации учебной деятельности, отмечает зависимость эффективности обучения от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам и т.п. [178].
Е.П. Ильин отмечает, что у слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен незначительно, а в ряде случаев полностью отсутствует, что вызывает отрицательное отношение к учению [57, с. 193]. Ю.П. Мартьянова также указывала на взаимосвязь между учебной деятельностью и мотивацией достижения, объясняя это тем, что при доминировании мотива достижения личность активна, инициативна, проявляет тенденцию к адекватному уровню притязаний и адекватной самооценке. Лица, первоначально мотивированные на неудачу, проявляют неуверенность в себе, тяготятся деятельностью, проявляют склонность к заниженной самооценке и уровню притязаний [95].
Исследование успешности обучения студентов медицинского ВУЗа показало, что приоритет мотива избегания в структуре учебной мотивации негативно сказывается на их успеваемости [12].
Помимо изучения мотивационных тенденций избегания неудачи или достижения успеха, а также их влияния на эффективность деятельности, в рамках теории мотивации достижения в психологической литературе делаются попытки создания ее системной, обобщающей модели. Так, Т.О. Гордеева представляет структуру мотивации деятельности достижения в виде четырех взаимосвязанных блоков: ценностно-целевого (мотивы, цели деятельности, внешняя и внутренняя регуляция деятельности, ценностные ориентации личности), когнитивного (представления о средствах достижения результата, понимание личной ответственности за успехи и неудачи, вера в свои способности справиться с деятельностью, ожидания успеха или неудачи, связанные с собственными убеждениями и самооценкой), эмоционального (переживания удовольствия от усилий, направляемых на достижение результата, особенности эмоциональных реакций на успех и неудачу: тревожность, депрессия, гнев и т.д.) и поведенческого (настойчивость в непрерывности работы и в длительности стремления к достижению цели, упорство, несмотря на возможные помехи, интенсивность усилий, стратегия преодоления трудностей) [41].
Анализ данной системной модели позволяет установить существование связи между формированием мотивации достижения и некоторыми свойствами личности. Так, цели субъекта, входящие в структуру ценностно-целевого блока этой модели, представляют собой уровень притязаний по К. Левину и Ф. Хоппе [80]. Когнитивный блок напрямую связан с самооценкой индивида, а также с соотношением уровня ожиданий и притязаний человека; эмоциональный блок — с реакцией на успех или неудачу, уровнем тревожности; поведенческий блок — с настойчивостью и спецификой поведения при столкновении с трудностями. Тот факт, что направленность мотивации определяется теми или иными особенностями личности, также признается рядом исследователей (Л.В. Бороздина [26], Е.П. Ильин [57], Е.В. Козиевская [72], А.К. Маркова [94], Ю.П. Мартьянова [95], Л.Е. Матузов [96], X. Хекхаузен [166, 167] и др.).
Проблемы взаимосвязи мотивации с самооценкой личности, а также ее влияние на успешность деятельности нашли свое отражение в работах Л.И. Божович [19], Л.В. Бороздиной [24, 25], Б.В. Зейгарник [55], Е.П. Ильина [57], Е.В. Козиевской [72], Н.Е. Шафажинской [173], X. Хекхаузена [167] и др., самооценка как один из главных компонентов учебной деятельности рассматривалась А.И. Захаровой [51], А.К. Марковой [93] и др.
Самооценка как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [127] по мнению X. Хекхаузена составляет «ядро мотивационной системы, обусловливающее ее стабильность во времени» [167, с. 710]. Неясные представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей, низкая оценка своих способностей и ориентировка на неуспех приводят к меньшей настойчивости в достижении цели при возникновении тех или иных трудностей [167, с. 657].
Адекватная оценка своих особенностей с точки зрения Н.Е. Шафажинской [173] во многом определяет эффективность деятельности за счет сознательного управления и регулирования ею, неадекватная же самооценка приводит к выбору неправильной стратегии в выполнении действий, что способствует снижению их эффективности.
Исследования в области педагогики также показывают, что самооценка в ходе осуществления деятельности выступает как важнейший регулятор, своего рода «пусковой механизм» активности личности [51], как условие активизации интеллектуальной деятельности учащихся [92], как фактор, влияющий на способность к быстрому и точному реагированию в конкретных ситуациях, а также прогнозирование результатов собственных поступков в будущем [23]. Е.В. Козиевская рассматривает самооценку как один из значимых факторов мотивации достижения [72].
Уровень притязаний как «сложное образование, представляющее собой уровень трудности выбираемых субъектом целей» [26, с. 4], детерминирует процесс формирования конкретных мотивов деятельности человека, высоту и реалистичность целей, которые он перед собой ставит, стратегии достижения этих целей, степень устойчивости в ситуациях фрустрации, которые возникают при движении к цели, обусловливает активность и самостоятельность личности, влияет на успешность и продуктивность ее деятельности. На это указывают Л.И. Божович [19], Л.В. Бороздина [25, 26], Б.В. Зейгарник [55], ЕЛ. Ильин [57], К. Левин [80], В.С. Мерлин [99], В.Н. Мясищев [106], X. Хекхаузен [166] и др.
К.А. Абульханова-Славская подчеркивает, что притязания выступают важнейшей составляющей личностной активности, побуждая личность к такой деятельности, которая удовлетворяла притязаниям этой личности [26]. По мнению А.К. Марковой перечисленные характеристики уровня притязаний позволяют считать его одним из важных мотивационных показателей поведения. При этом исследования В.К. Горбачевского показывают, что наличие стойкого мотива избегания неудачи снижает притязания, наличие мотива достижения повышает их [57].
По мнению Л.В. Бороздиной притязания обладают побудительной силой в случае, когда они несколько опережают наличные возможности человека, создавая как бы базу ближайшего развития. Соответствие самооценки и уровня притязаний по высоте продуцирует сбалансированную личность, отличающуюся относительным внутренним комфортом. При резком расхождении показателей самооценки и уровня притязаний, когда человек при скромном представлении о своих наличных достижениях ставит высокие цели, вызывает напряженность, повышение уровня тревожности [25]. Сходные данные приводит Е.П. Ильин, говоря о негативном влиянии завышенной самооценки, неадекватного уровня притязаний наряду со сверхсильной мотивацией, на качество ответов школьников на экзаменах вследствие появления признаков эмоциональной напряженности [57, с. 300].
Влияние тревожности на успешность и результативность деятельности признается целым рядом исследователей (Л.И. Божович [19], Е.П. Ильин [57], X. Хекхаузен [167] и др.). Тревогу можно охарактеризовать как эмоциональное состояние, а тревожность — как свойство личности, имеющее когнитивный (чувство собственной некомпетентности, негативная самооценка, ожидание неудачи), эмоциональный (эмоциональная возбужденность, ощущение чрезмерности требований, недостаточный контроль за собственными реакциями), поведенческий аспекты, причем определенный (оптимальный) уровень тревожности является естественной и обязательной особенностью активной личности, а повышенный ее уровень — субъективным проявлением личностного неблагополучия [132, с. 524].
Л.И. Божович, А.М. Прихожан отмечают, что влияние тревожности на деятельность субъекта через мотивы происходит за счет того, что тревожность сама обладает побудительной силой и может подменять собой мотивы деятельности [41].
В ряде исследований была показана взаимосвязь между высокой мотивацией достижения и низкой тестовой тревожностью, а также преобладание мотива боязни неуспеха при выраженной тревожности (Г.Ш. Габдреева [35]).
Анализируя влияние тревожности человека на мотивацию достижения, X. Хекхаузен отмечает, что у испытуемых с высокой тревожностью во время деятельности зачастую возникают негативные мысли, связанные с самооценкой, которые частично отвлекают внимание и тем самым препятствуют успешности ее выполнения [167, с. 351-366]. С.А. Шапкин также отмечает, что вследствие актуализации переживаний некомпетентности, боязни осуждения, внутренних предчувствий и опасений, страха неудачи, активность высокотревожного человека направлена на контроль этих эмоциональных переживаний, что делает невозможным приложения всех усилий на достижение цели [172]. А.Г. Сабадаш придерживается сходного мнения, указывая, что высокая тревожность изменяет мотивацию, способствуя утрате ориентации на исходную цель [141].
Т.О. Гордеева считает, что в контексте мотивации достижения следует говорить не о влиянии тревожности как личностной черты, а о влиянии специфических видов тревожности, имеющих отношение к успешной реализации деятельности. Связанная с деятельностью тревожность является негативным предиктором мотивации достижения, влияя на эмоциональную реакцию индивида на неудачи, что в свою очередь обусловливает дезадаптивный паттерн его поведения [41].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на результативность учебной деятельности позитивное влияние оказывает преобладание в структуре личности мотивационной тенденции на достижение успеха, а также адекватное отношение к успеху и неуспеху. Кроме того, прослеживается взаимосвязь между мотивацией достижения и такими свойствами личности, как самооценка, уровень притязаний, тревожность, что важно учитывать в ходе учебной деятельности. Рассмотрим возможные пути формирования мотивации достижения успеха в процессе общепедагогической и коррекционной работы.