Экзаменационные требования
Экзаменационные требования вытекают из педагогической задачи первого курса: уметь совершать на сцене простейшие органические действия в близких ученику обстоятельствах.
После первого полугодия еще рано подводить итоги по освоению артистической техники, необходимой для осуществления органического процесса. За такой короткий срок приобретаются лишь самые первоначальные технические навыки, которые не успевают еще как следует закрепиться. Поэтому целесообразно заканчивать полугодие не экзаменом, а контрольным уроком, составленным из упражнений различного типа, пройденных за первый семестр.
Контрольный урок нужно проводить как очередное тренировочное занятие, а не как специально срежиссированный и отрепетированный показ. Превращение контрольного урока в сценическое представление направляет внимание педагогов и учеников на демонстрацию результата, в то время как задача такого урока — раскрыть процесс овладения элементами артистической техники. Ученикам, делающим первые шаги в искусстве, еще трудно осуществлять органический процесс в условиях повторности творчества. Непроизвольные рефлекторные отклики на задания педагога в импровизационных упражнениях, при многократных их повторениях, превращаются в сознательно выполняемые по мышечной памяти жесты, интонации, мизансцены. От этого легко теряется свежесть исполнения, и ученики переходят на изображение действий.
На контрольном уроке, как и на обычных тренировочных занятиях, должны преобладать упражнения импровизационного характера. В них наиболее отчетливо проявляется способность учеников по-настоящему ориентироваться в заданных обстоятельствах, оживлять их собственным вымыслом и осуществлять действие, соблюдая все стадии органического процесса.
Если на контрольный урок выносятся и заранее отработанные упражнения и простейшие этюды, то они требуют к себе особого педагогического подхода. Чтобы сохранить органичность действия, надо периодически обновлять условия их осуществления, вводить в упражнения новые творческие «манки». Предположим, ученик пришивает пуговицу воображаемой иглой и ниткой. Педагог может подсказать ему по ходу исполнения, что игла выскользнула из пальцев или оборвалась нитка, и эти маленькие неожиданные препятствия могут дать новый толчок воображению, оживить действие.
Содержание и форма контрольного урока могут быть самыми разнообразными. Пример проведения его дается в главе «Туалет актера».
В конце первого года обучения проводится экзамен, который должен показать, насколько глубоко усвоена программа первого курса и в какой мере студенты подготовлены для перехода к новому этапу овладения актерским искусством. Обычно на этот экзамен выносятся только этюды, а тренировочные упражнения в экзаменационные требования не включаются. На практике это приводит к ослаблению внимания к тому, что составляет главное содержание работы первого курса. Сосредоточившись на подготовке этюдов, педагоги часто забрасывают тренировку. Но, прекратив ее однажды, потом уже трудно вернуться к ней и ввести в режим повседневной работы.
Неоправданная поспешность в изучении основ артистической техники, стремление как можно скорее разделаться с тренингом и перейти к работе над ролью на деле приводит к замедлению учебного процесса. Вместо того чтобы переключить внимание на изучение сценического метода, педагоги вынуждены будут постоянно возвращаться к вопросам техники актера либо встать на компромиссный путь натаскивания, искусственного форсирования конечного результата творчества. Поэтому не случайно Станиславский требовал, чтобы на экзаменационную сессию выносились как тренировочные упражнения, так и этюды, выросшие на их основе.
Показателем качества этюдной работы на первом курсе является степень достижения в них органичности действия, а не занимательность фабулы или режиссерско-постановочное решение. Как уже было сказано, помощь педагога в подготовке этюдов не должна подменять собой инициативу студентов. Это тот вид учебной работы, который должен опираться на самостоятельное творчество учеников. Необходимо избегать того досадного положения, когда при показе этюдов экзамен держат не столько ученики, сколько педагоги.
Кроме контрольных уроков и экзаменов по основам актерского искусства проводятся контрольные уроки и экзамены по технике речи, по танцу и основам сценического движения. Они позволяют оценить успехи студентов в освоении этих специальных дисциплин и в преодолении ими индивидуальных недостатков голоса, дикции, произношения, походки, выправки и т. п. Результаты годичной работы должны получить отражение в индивидуальной карточке студента. Их необходимо учитывать при окончательном решении вопроса о целесообразности его дальнейшего пребывания в школе.
Экзамены по основам актерского искусства и смежным дисциплинам целесообразно использовать не только для контроля успеваемости учеников, но и для иных педагогических целей. Они должны помочь закрепить приобретенные студентами навыки. Для этого желательно показать работу первого курса не только экзаменационной комиссии, но и широкой зрительской аудитории. Ведь конечная задача упражнений и этюдов — научить органично действовать начинающих актеров не в привычной обстановке школьного урока, а на сцене, в условиях публичного творчества. Существует принципиальное различие между «комнатным», репетиционным и сценическим самочувствием, возникающим в результате встречи актера со зрителем. Поэтому встречи со зрителем должны входить в программу профессионального воспитания актера начиная с первого курса. Показ школьной программы зрителю должен быть хорошо продуман и организован. Он может сопровождаться объяснениями педагога и носить характер иллюстрированного доклада о работе театральной школы. Примером построения такого иллюстрированного доклада может служить написанная Станиславским «Инсценировка программы Оперно-драматической студии».
ВТОРОЙ КУРС
СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Воспитание актера школы Станиславского предполагает правильное сочетание работы над собой с работой над ролью. Начиная со второго курса эти две линии должны идти параллельно, укрепляя и обогащая друг друга. Продолжая работу по овладению элементами артистической техники, студенты приступают к изучению сценического метода. Если на первом курсе они учились действовать в пределах собственной жизненной логики и близких им обстоятельств, то на втором уже встречаются с авторским текстом, с логикой поведения действующих лиц в обстоятельствах, созданных драматургом. Научиться действовать в обстоятельствах, предлагаемых автором,— вот главная задача второго года обучения. Изученный на первом курсе органический процесс действия будет протекать теперь в более сложных условиях, что потребует от ученика и более высокой техники. Поэтому тренировочная работа должна быть направлена, с одной стороны, на закрепление и углубление ранее пройденного, а с другой — на освоение новых элементов артистической техники. Станиславский назвал их элементами воплощения и относил ко второму году обучения.
Переход к авторскому тексту — это новый этап работы, связанный с овладением техникой словесного действия. Словесное действие или, точнее, словесное взаимодействие — трудное искусство, которое постигается годами учебы и тренировки. Основы его должны быть тщательно изучены в театральной школе.
Предполагается, что умение действовать словом приходит в результате занятий с педагогом по технике речи. Но техника речи это то общее, что в равной мере необходимо как актеру, так и оратору, диктору, чтецу, педагогу, то есть каждому, кто имеет дело с живой речью. У актера же, кроме того, существует и свой особый подход к слову, вытекающий из природы сценического искусства. Эта Специфика актерской речи раскрывается в словесном взаимодействии партнеров на сцене. Взаимодействие словесное нельзя оторвать от взаимодействия физического, преподавать его отдельно от мастерства актера. Это единый процесс, не поддающийся членению. Поэтому не может быть разных специалистов по физическому и по словесному действию.
Преподавателям мастерства актера нужно вернуть утерянную инициативу в обучении технике словесного взаимодействия, рассматривая ее как неотъемлемую часть курса «Основы актерского искусства». Они должны заботиться о том, чтобы на всех этапах работы сохранять и укреплять живой органический процесс словесного взаимодействия, так как доклад роли, декламация, ложный пафос, механическое пробалтывание слов появляются там, где этот процесс нарушен. Той же задаче должно быть подчинено и преподавание техники сценической речи, преподаватели которой являются ближайшими помощниками педагога по мастерству.
Творчество актера воплощается не только в слове, но и в движении. Этим объясняется особое внимание, уделяемое в театральной школе воспитанию и развитию телесного аппарата актера. Уже с первого года обучения вводятся занятия спортом, гимнастикой, танцами. На втором году возникают более сложные задачи пластического воспитания, которые решаются специалистами — преподавателями так называемых «движенческих» дисциплин.
Не вдаваясь в рассмотрение профессионально-технической стороны этих дисциплин, мы касаемся лишь тех общих требований, которые следует к ним предъявить с позиций искусства драматического актера. Можно воспитать изящного танцора и ловкого гимнаста, которые окажутся беспомощными и физически скованными при исполнении роли. Это происходит в тех случаях, когда танцевальные и пластические навыки вырабатываются сами по себе, вне органической связи с внутренней стороной творчества. Для актера школы Станиславского каждый жест и телодвижение нужны не сами по себе, а лишь как воплощение духовной жизни роли, как внешнее выражение действия.
Задачи пластической культуры актера тесно переплетаются с задачами музыкально-ритмического воспитания, которые незаслуженно выпали из учебных планов многих театральных школ. Особого внимания заслуживает проблема овладения темпом и ритмом действия, которые в равной мере связаны как с внутренними, так и с внешними элементами артистической техники.
К элементам сценического воплощения Станиславский относил также «группировки и мизансцены». По его мнению, актер должен уметь наиболее целесообразно и выразительно располагаться в сценическом пространстве, раскрывая в группировках и мизансценах смысл происходящих событий.
Принято считать, что вопросы мизансцены и группировок — область постановочного искусства и входят исключительно в компетенцию режиссера. Актер же должен быть исполнителем режиссерской мизансцены, а не творцом ее. На этом основании техника группировок и мизансцен нередко исключается из системы актерской тренировки; она изучается лишь на режиссерских факультетах.
Но мизансцена и группировка — важнейшие элементы актерской выразительности. Они имеют прямое, непосредственное отношение не только к режиссуре, но и к искусству актера. Актер не может быть безразличным к внешней форме сценического воплощения роли, к тому, как его творчество воспринимается зрителем. Кроме того, мизансцена не только конечный результат творчества. Удачно найденная мизансцена может стать и возбудителем творчества, помочь актеру ощутить правду своего сценического бытия. И наоборот, мизансцена, не отвечающая внутренним побуждениям актера, способна породить ложное самочувствие, помешать органическому творчеству.
Наряду со словом, движением, темпо-ритмом, мизансценой в систему Станиславского вошла и характерность — как один из важнейших элементов творческого воплощения роли. Способность придать образу индивидуальные, неповторимые черты — это не только свойство актерского дарования, но и результат определенного технического умения, которое достигается тренировкой.
Исключение характерности из работы актера над собой объясняется нередко упрощенным пониманием системы Станиславского как системы переживания, имеющей дело только с внутренними элементами творчества. Считается, что предложенный Станиславским подход к роли «от себя» снимает якобы с актера заботу о характерности и перевоплощении, которые должны складываться непроизвольным, интуитивным путем. Отсюда родилось ошибочное мнение, что проблема характерности утратила свое значение и, работая по системе, можно вообще обойтись без характерности.
Станиславский и Немирович-Данченко вели борьбу с внешним изображением характерности, с представлением образа, но всегда искали приемы органического создания образа и присущей ему характерности. Они никогда не утверждали, что овладение характерностью происходит только интуитивно и не требует со стороны актера ни сознательных усилий, ни технических приемов, ни специальных поисков. «У нас в театре актеры постепенно бросили искать характерность. Очень жалко,— говорил Немирович-Данченко.— В первые десять лет Художественный театр был чересчур занят поисками характерности: пока не выдумает актер какой-нибудь кривой нос, или что он моргнет как-то особенно... или найдет характерность в пальцах,— до тех пор не пойдет играть. Это было вредное увлечение. Искали не внутреннюю, а внешнюю характерность. А потом эти искания характерности постепенно бросили. Еще и еще раз повторяю, что наш коллектив, отлично разработавший искренность, простоту, источник «от себя»... оставил в стороне искание характерности [10].
Станиславский разрабатывал технику овладения характерностью и вводил ее в педагогическую практику. Об этом, в частности, говорит опыт его работы в Оперно-драматической студии. Не случайно также он включил главу «Характерность» в книгу «Работа актера над собой». Поэтому, излагая педагогические принципы школы Станиславского, нельзя обойти и вопрос характерности.
На втором курсе продолжается дальнейшее углубление и совершенствование всех элементов артистической техники как в отдельности, так и в сочетании друг с другом. Это достигается при помощи систематических упражнений, составляющих содержание класса тренинга и муштры, или, как еще называл его Станиславский,— «туалета актера». В «туалет актера» постоянно вводится и новый материал, связанный с изучением элементов воплощения, то есть упражнения по словесному взаимодействию и технике речи, по движению, пластике, ритмике, манерам, по мизансценам и группировкам, по элементам характерности и т. п. «Туалет актера» помогает усовершенствовать природные качества, отработать элементы артистической техники до степени подсознательного, рефлекторного пользования ими в процессе сценического действия. В этом главный смысл тренировочной работы.
Кроме работы над собой на втором курсе ученики вплотную подходят ко второй части программы, к работе актера над ролью. Этот процесс, по существу, начался уже на первом курсе. При создании этюдов собственного сочинения впервые возникли такие понятия, как сценическое событие, конфликт, предлагаемые обстоятельства, и сложились первые представления о сквозном действии и сверхзадаче.
Наиболее содержательные этюды первого курса надо по возможности доводить до степени художественной завершенности, не бросая их на пороге второго года обучения. Необходимо все время углублять и конкретизировать идейное содержание (сверхзадачу) этюда, добиваться в нем более отчетливого проведения сквозного действия, выразительной и отобранной логики поведения исполнителя в предлагаемых обстоятельствах.
Подобно тому как взыскательный художник делает десятки, сотни зарисовок, этюдов с натуры, прежде чем воплотить свой художественный замысел в картине, так и артист должен «набить руку» на этюдах, в которых воплощались бы его жизненные наблюдения. Этюды следует рассматривать как средство достижения художественного мастерства; они необходимы на всех этапах обучения актера.
Наряду с уже знакомыми нам по первому курсу этюдами собственного сочинения на втором курсе возникает и новый тип этюдов на литературной основе. Это инсценированные рассказы или отрывки из пьес, повестей и романов, имеющие хотя бы относительную внутреннюю законченность.
В отличие от первого курса, где студенты овладевали органическим процессом действия в условиях собственного вымысла, пользуясь для этого своими словами и своей логикой поведения, в этюдах на литературной основе надо поверить в правду предлагаемого художественного вымысла, зажить им, оправдать авторский текст, насытив его своими живыми видениями, ощущениями и помыслами. Студенты должны научиться самостоятельно создавать логику действия в обстоятельствах роли, постепенно сближая ее с логикой действия образа. А для этого необходимо уметь верно определять сценическое событие, вскрывать конфликт. Литературный материал потребует также воспроизведения элементов характерности.
Но найти характерность исполняемой роли еще не означает создать сценический образ. Во всяком хорошем литературном и сценическом произведении образ непременно раскрывается во времени, формируется на всем протяжении романа, пьесы или спектакля. Отдельно взятый из пьесы эпизод или фрагмент из беллетристического произведения будет определять лишь один из моментов жизни роли.
Можно, например, сыграть сцену из первого акта «Отелло», где раскрывается любовь мавра к Дездемоне, но нельзя на ее основе создать трагический образ ревнивца. Для этого любовь Отелло должна пройти множество испытаний, которые возникают по ходу развития трагедии.
Некоторые характерные черты Чацкого можно уловить и воплотить в своем поведении при первом же появлении его в гостиной Софьи, но образ вольнолюбивого и неподкупного в своих убеждениях человека начнет складываться лишь в его конфликте с фамусовским обществом и получит завершение только в конце комедии, вместе с последней произнесенной им репликой.
Образ — это не статический портрет персонажа, вылепленный актером и продемонстрированный им в каком-либо сценическом отрезке, а воплощение всего сквозного действия роли, которое развивается подчас сложными, извилистыми путями.
Кроме того, законченный сценический образ может сложиться лишь в результате точного учета всего комплекса предлагаемых обстоятельств пьесы и роли, во всей их жизненной, социальной, исторической конкретности, включая особенности авторского стиля и жанра произведения. Но это уже задача не второго, а третьего года обучения. Если уже на втором курсе удастся понять всю сложность предлагаемых обстоятельств пьесы и создать типический образ — тем лучше. Но воплощение образа нельзя делать программным требованием этого курса.
На втором году обучения студенты должны воспроизвести логику борьбы в сценическом событии и выполнить искренне, от своего лица действия, без которых это событие не может осуществляться. Добиться этого — значит успешно выполнить программу курса.
Подготовка этюдов на литературной основе осуществляется под руководством педагога, но она не должна превращаться в постановочную работу педагога, где студентам отводится роль пассивных исполнителей режиссерских заданий. Главная педагогическая задача этюдов на литературном материале — овладеть навыками самостоятельной работы актера над ролью.
Метод работы над ролью последовательно излагается в программе третьего курса. Для литературных этюдов, естественно, не может существовать другого метода. Поэтому следует воспользоваться теми правилами, которые рекомендуются для работы над ролью, оставаясь при этом в рамках педагогической задачи второго курса.
СЛОВЕСНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Овладение процессом физического взаимодействия естественно подводит нас к новому, большому разделу артистической техники — к взаимодействию словесному.
Чтобы сосредоточить внимание учеников на изучении физической природы живого органического общения, мы в упражнениях и этюдах первого курса умышленно избегали слов или пользовались ими только в тех случаях, когда без них нельзя было совершить действия. Но вот наступает момент, когда правильно налаженное физическое взаимодействие неизбежно тянет за собой словесное общение.
Слово становится необходимым средством воздействия на партнера, передачи ему своих образных представлений, мыслей и чувств. Тогда не следует искусственно задерживаться на бессловесных физических действиях и смелее вводить слово в этюдную работу.
В упражнениях и этюдах собственного сочинения, взятых из близкой и хорошо знакомой нам жизни, слова рождаются сами собой, по ходу живого взаимодействия партнеров. Пока упражнения сохраняют импровизационный характер, органичность процесса достигается сравнительно легко.
Правда, и тут не обходится без нарушения жизненных норм; ведь ученики действуют не в реальных, а в вымышленных обстоятельствах и на глазах у зрителей (педагогов и товарищей), то есть действуют напоказ. От этого усиливается самоконтроль, появляется скованность, чрезмерная осторожность в произнесении слов либо, наоборот, излишняя развязность и неумеренное словоговорение. С этими недостатками нужно бороться, наталкивая учеников на укрепление активности и действенности диалога, требуя от них ясности и отчетливости произношения и пресекая ненужное многословие.
Еще большая трудность возникает при переходе от импровизационного упражнения к этюду с зафиксированным текстом. «Тут происходит неожиданное,— говорит Станиславский.— Свой этюд, свои слова становятся ученикам почти чужими и начинают произноситься не с живыми человеческими, а с условными актерскими интонациями... При этом происходит разъединение текста от подтекста, отчего слова становятся пустыми, бездушными, холодными, не согретыми изнутри, не оправданными мыслью, формальными. Так создается вывих и непроизвольное словоговорение, опережающее работу мысли, чувства, воли и всех душевных элементов. Они плетутся за механически произносимым словом, как пешеход за поездом железной дороги, без всякой надежды опередить их» (т. 3, стр.438—439).
Быть может, изображенная Станиславским картина актерской беспомощности при произнесении фиксированного текста относится лишь к малоодаренным актерам и не касается талантливых? Конечно, талантливые легче преодолевают препятствия, но каждый артист независимо от степени его дарования сталкивается с одними и теми же закономерностями искусства, с одними и теми же трудностями в овладении своей профессией.
Одна из самых больших трудностей в исполнительском искусстве актера связана с законом повторности творчества.
Первое произнесение непроизвольно возникшего в упражнении текста — это почти жизнь. Повторение его, при котором заученный текст должен произноситься как бы впервые,— это уже искусство. Необходимость произносить однажды и навсегда установленный текст приводит к нарушению органики. Если не добиваться от ученика живого, непроизвольного рождения слов при работе над этюдом, оставляя без внимания нарушение органического процесса, то впоследствии, при переходе к тексту роли, справиться с этой задачей будет еще трудней. Ведь «если вывих получается даже в этюде с зафиксированным текстом самого творящего,— продолжает Станиславский,— то такой же вывих еще более возможен в роли с чужими словами автора. Эти слова часто насильно, наскоро вызубриваются исполнителем, без предварительного создания внутреннего подтекста.
Чем развитее механическая память, тем этот процесс сильнее овладевает актером, а чем сильнее он им овладевает, тем еще больше развивается и изощряется механическая сторона процесса. В конце концов доходит до того, что актер теряет способность говорить на сцене по-человечески, и тогда устанавливается условная речь, выработанная актерским ремеслом. Она сама собой механизируется от частого повторения» (т. 3, стр. 439). Не полагаясь на случайное озарение, актер должен уметь чужие, заданные слова сделать своими, внутренне необходимыми, насытить авторский текст живым актерским подтекстом.
С помощью специальных тренировочных упражнений, вводимых в «туалет актера», ученики постепенно овладевают техникой словесного взаимодействия.
Умение слушать и слышать
Основная форма сценической речи — диалог. Диалог не есть говорение слов по очереди, а словесная борьба, требующая прежде всего острого восприятия партнера. Поэтому умение говорить на сцене неотделимо от умения слушать, а слушать — это не только воспринимать звуки, но и проникать в смысл произносимых партнером слов.
Не все актеры обладают таким умением. Многие слушают, но не слышат, то есть не воспринимают того, что и как им говорят. В этот момент они заняты собой и готовятся к ответной реплике, для которой у них уже заранее припасены соответствующие краски и голосовые интонации. Такие актеры ожидают конца слов партнера, чтобы переключить все внимание зрителя на себя. Но это уже не словесное действие, а ремесленное обыгрывание текста вне ощущения партнера и сценических обстоятельств. При таком подходе к слову ни о каком органическом процессе не может быть и речи.
Чтобы научиться слушать и слышать на сцене, нужно опереться на такие упражнения, которые заставляли бы актера внимательно следить за действиями, мыслями и интонациями партнера, учитывая малейшие их изменения. Отталкиваясь от какой-нибудь реальной жизненной ситуации, педагог может незаметно втянуть учеников в словесную борьбу. Уловив, например, какое-либо нарушение дисциплины на уроке, он делает выговор студенту, вынуждая его извиняться или оправдываться. Если же не найдется реального повода, чтобы завязать такой диалог, его можно придумать. Предположим, на уроке между преподавателем и учеником произошел такой диалог:
— Иванов, что вы вчера натворили?
— Натворил... Вчера?
— Да, вчера, после занятий.
— Ничего... А что вы имеете в виду?
— Говорят, что вы затеяли скандал около театра и ввязались в драку.
— В драку?! Да кто вам это сказал?
— Не важно... Но имейте в виду — для вас это плохо кончится.
— Позвольте, это же недоразумение! Я вчера не был около театра.
— А где же вы были?
— Мы гуляли в парке, катались на лодке...
— Катались на лодке?.. Так ли это?
— У меня есть свидетели... (Некоторые из присутствующих встают на его защиту, говорят, перебивая друг друга.)
— Ну хорошо, садитесь. Мы в этом разберемся... (Возбужденные и неудовлетворенные ученики садятся.)
Тогда педагог объявляет, что это всего лишь розыгрыш, который понадобился ему для упражнения. Затем он предлагает вспомнить произнесенные слова и точно их повторить. (Свою роль в этом диалоге педагог может передать любому из учеников.)
Чем точнее будут стараться ученики воспроизвести по памяти испытанные ими ощущения, прозвучавшие интонации, паузы, жесты, которые непроизвольно возникли по ходу импровизированного диалога, тем дальше они будут уходить от живого, органического действия.
Пусть ученики на собственном опыте убедятся, что произвольно воспроизвести чувства недоумения, обиды, протеста, возмущения, которые родились у них сами собой,— практически невозможно. Нельзя также произвольно воспроизвести охватившее их тогда нервное возбуждение, учащенное биение сердца, быть может, бледность, покрывшую лицо, и т. п. Точно так же невозможно восстановить на основании мышечной и слуховой памяти внешнюю форму действия (жесты, мимику, интонации) без ущерба для его внутренней сути, ибо, по существу, однажды возникшая форма действия неповторима и попытка точного ее воспроизведения убивает само действие.
Чувства неподвластны нашей воле, их нельзя вызвать по заказу. Поэтому нужно стремиться не к повторению однажды испытанных чувств, а к тому, чтобы зажить вновь зародившимися чувствами. Именно этой задаче и отвечает техника физического и словесного взаимодействия. Она предлагает нам ряд приемов, смысл которых заключается в том, что восстанавливать надо не конечный результат действия, а причины, его породившие.
Прежде всего необходимо проследить ход развития события и логику поведения каждого из его участников. Следует детально проанализировать эту логику, выяснить, как было воспринято неожиданное и незаслуженное обвинение, какие при этом возникли видения (прогулка в парке, катание на лодке), как после более или менее длительного недоумения и непонимания обвиняемый сориентировался и подготовился к самозащите или контрнападению и как, не получив от педагога удовлетворительного ответа, нехотя выполнил его приказание — «садитесь».
Но как бы тщательно ни была воспроизведена и зафиксирована логика словесного взаимодействия, она не приведет к абсолютно точному повторению формы, то есть интонаций, ритма, динамических оттенков речи, сопровождающей ее мимики и движения. К этому и не следует стремиться. В искусстве органического творчества слова рождает «не память рабская, но сердце». А если следовать велению сердца, то одна и та же сцена, как бы точно она ни была срепетирована, не может быть повторена дважды без всяких изменений, точно так же как в исполнении хорошего пианиста одни и те же ноты будут всякий раз звучать несколько по-новому. Всякое упражнение надо строить так, чтобы при повторении учиться исполнять его заново, как бы впервые. Так, например, не меняя текста диалога, сложившегося импровизационным путем, можно всякий раз менять свое отношение к воображаемому событию и делать выговор то в форме резкого осуждения, то мягкого упрека, иронического наставления, холодной отчужденности, сожаления, строгости, сочувствия и т. п. Каждое такое изменение в характере действия должно повлечь за собой соответствующее изменение и в логике поведения партнера, придать новую окраску действиям. Эти изменения отразятся и в интонациях ответов, которые могут прозвучать как протест против несправедливого замечания педагога или как попытка оправдаться, переубедить его и т. п. При этом изменится и длительность восприятия, и оценка чужих слов, характер ориентировки в новых обстоятельствах, изменится и тональность и ритм исполнения всей сцены.
Ученикам необходимо ощутить во всей конкретности, что активность нападения определяет и активность обороны или контрнападения, а это, в свою очередь, меняет и тактику нападающего. Как говорил еще Гоголь,— «тон вопроса дает тон ответу».
Речь актера на сцене зависит не только от партнеров, с которыми он вступает в словесную борьбу, но и от окружающей его сценической обстановки, от вымышленных и реальных обстоятельств, которые предшествуют диалогу или сопровождают его. Попробуем вернуться к тому же диалогу преподавателя с учеником, но представим себе, что он происходит с глазу на глаз, без посторонних свидетелей. Что от этого изменится? Несомненно, что выговор в присутствии товарищей чувствительнее. С другой стороны, их моральная поддержка и заступничество может изменить характер диалога. Тот же диалог приобретет большую остроту, если предположить, что ученик, к которому относится замечание педагога, не раз уже нарушал дисциплину и предупрежден, что будет отчислен при первой же провинности.
Актер, подобно светочувствительной пластинке, должен отражать в своем поведении малейшее изменение в сценических обстоятельствах. Нельзя создать образ живого человека, сохранить живые интонации, если раз и навсегда законсервировать свое поведение, не видеть, не слышать и не воспринимать того, что происходит на сцене, не пользоваться новыми раздражителями для освежения роли.
Такой тонкой техникой органического взаимодействия ученик не может овладеть сразу. На первых порах достаточно и того, что он научится вести простейший диалог, выхваченный из самой жизни, ставя себя в зависимость от партнера.
Приведем пример другого типа упражнения, в котором от изменения обстоятельств меняется характер события, причем текст диалога остается прежним. Тут же в классе коллективно завязывается самый нейтральный разговор, например о погоде:
— Отличный денек сегодня.
— Да, давно уже не было такого солнечного дня.
— Август был отвратительный, но вот сентябрь...
— Сентябрь всегда солнечный и теплый в нашей полосе.
— Настоящее бабье лето.
— Да что вы, бабье лето давно уже прошло.
— Разве? Ну тогда золотая осень.
— Это другое дело.
После коллективного сочинения подобного диалога определяются и записываются на билетах различные обстоятельства, в которых он мог бы быть произнесен. Например: в обстоятельствах первого знакомства, любовного объяснения, расставания перед долгой разлукой, примирения после ссоры, первого выхода на улицу после болезни, неожиданной встречи на дороге и т. п.
Учениками были созданы и другие обстоятельства, такие, как встреча конспираторов, для которых слова «бабье лето» и «золотая осень» не более как пароль; разговор девушки, задержанной за нарушение правил уличного движения, с сопровождающим ее дружинником; встреча двух пенсионеров на прогулке и т. п.
Ученики разбиваются на пары, и каждая пара вытягивает билет. После исполнения упражнения пары меняются билетами, и произнесенный ими диалог приобретает при повторении новый смысл. Ведь каждый из этих вариантов может быть исполнен на тысячу ладов. Если происходит первое знакомство, инициатором которого является он, то она может стремиться к этому знакомству или постараться отвязаться от назойливого собеседника. А от этого будет зависеть и логика поведения партнера. Такой импровизированный диалог может привести к самым различным результатам.
Актер легко становится на проторенный путь повторения некогда удавшихся ему речевых интонаций и приучается слушать самого себя. Система упражнений по словесному взаимодействию должна быть направлена на развитие противоположных навыков, то есть на умение слушать партнера, создавать нормальные условия для зарождения той единственной и неповторимой речевой интонации, которая возникает от правильного взаимодействия с ним и учета сценических обстоятельств. В упражнениях следует особенно дорожить моментом импровизационности и неожиданности, укрепляющими нужные навыки.