Принципы и методы л. как науки.

Логопедия опирается на следующие основные принципы:

1. п-п системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции на­рушений предполагает воздействие на все компоненты, на всё стороны речевой функциональной системы.

2. Устранение речевых на­рушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер – принцип комплексности.

3. П-п развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также органи­зация логопедической работы с ними осуществляются с уче­том ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

4. Разработка методики коррекционно-логопедического воз­действия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррек­ции речевых нарушений большое значение имеет установле­ние в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, сим­птоматики нарушения,выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

5. В процессе компенсации нарушенных речевых и нерече­вых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формиро­вания новой функциональной системы в обход пострадавше­го звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых наруше­ний занимаютдидактические принципы: наглядность, дос­тупность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа — организационные методы: сравни­тельный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплек­сный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизирован­ные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметри-ческие примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестичес­ких данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с приме­нением ЭВМ.

Четвертая группа — интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемы­ми явлениями (связь между частями и целым, между отдель­ными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Функциональные дислалии.

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, че­люстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.

Функциональная дислалия. К ней относятся дефекты вос­произведения звуков речи (фонем) при отсутствии органичес­ких нарушений в строении артикуляционного аппарата.

Причины возникновения — биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие сомати­ческих заболеваний, особенно в период активного формирова­ния речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприят­ное социальное окружение, препятствующее развитию обще­ния ребенка.

При функциональной дислалии нет каких-либо органи­ческих нарушений центральной нервной системы, препят­ствующих осуществлению движений. 1.Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуля­ционные образцы отдельных звуков. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывает­ся не полной, так как не все необходимые для речи слуход­вигательные образования (звуки) сформировались. 2. В других случаях у ребенка оказываются сформированны­ми все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор зву­ков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит назва­ние смешения или взаимозамены звуков (фонем). 3. Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизве­дения звуков в силу неправильно сформированных отдель­ных артикуляторных позиций. Это явление называется искажением звуков.

Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квали­фицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонети­ческие дефекты, при которых нарушена произносительная нор­ма речи.

В литературе принято деле­ние дислалии на две формы в зависимости от того, какие пси­хофизиологические механизмы, участвующие в осуществле­нии речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию.

С учетом того, каким явля­ется дефект, фонематическим или фонетическим, выделяются формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся де­фекты звукового оформления речи, обусловленные избиратель­ной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопо­ставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи про­исходит уподобление одной фонемы другой на основе общнос­ти большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук — «щук», рыба — «лыба»).

Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностыо опе­раций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом — артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артику­ляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вслед­ствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Этo приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществ­ляются на основе артикуляционной близости звуков.

При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его.

Дефектное произношение при этой форме дислалии обус­ловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушени­ем операций отбора фонем по их артикуляторным призна­кам.

Артикуляторно-фонетическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловлен­ные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искаженно. Чаще всего непра­вильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному.

Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука.

Для обозначения искаженного произношения звуков исполь­зуются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: рота­цизм — дефект произношения р и р', ламбдацизм — л и л', сигматизм —свистящих и шипящих звуков, йотацизм — йот (j), каппацизм — к и к', гаммацизм — г и г', хитйзм — х и х'. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к назва­нию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.