Профілізація літературної освіти: поглиблене вивчення літератури 4 страница

У навчальних планах знаходить відображення точка зору Н.І. Пирогова, колишнього прихильником класичної освіти і вважав, що реальна гімназія також повинна давати гарну загальноосвітню підготовку. Інструкцією тільки в загальних рисах був намічений обсяг навчальних предметів.

Проте вже з осені 1866 р. Міністерство народної освіти починає розробку нового Статуту, який затверджується в 1871 р. Гімназія стає виключно класичної і єдиною можливістю одержання надалі університетської освіти. Кількість годин на викладання російської словесності скорочується (на вивчення російської та церковнослов'янської мов разом з літературою відводиться 22 години, в той час як на вивчення латині - 43, на грецьку мову - 30 годин).

У курсі російської словесності гімназій і реальних училищ основне місце в молодших класах приділяється вивченню мови і пояснювального читання зразків російської літератури, а в старших - теорії та історії літератури. Гімназійна програма (1872) пропонує історико-літературні огляди двох типів: 1) виклад у хронологічному порядку історії літературних творів за родами і видами, 2) коротка історія російської літератури "з викладом фактів за часом їх появи". Особливий розділ програми присвячений практичним заняттям і письмовим вправам. Самостійні розбори виключаються. Поширені до цього літературні бесіди все більше регламентуються, тому інтерес до них падає і серед вчителів та серед учнів.

Кращі методисти-словесники 60-80-х рр.., Які включилися спочатку в полеміку про реальний і класичному освіті, переходять потім до осмислення проблем викладання літератури. Важливість практичного вивчення, безпосереднього знайомства з літературними творами вже ніким не заперечується, однак різними методистами завдання читання та аналізу тексту розглядаються по-різному, тому й в самій методиці ними використовуються різні методи і прийоми вивчення.

Безсумнівна вплив на викладання словесності надають дослідження істориків літератури, зокрема перші публікації прихильників культурно-історичної школи, роботи О.М. Веселовського, праці основоположника психологічної школи А.А. Потебні. Розгорнулася у ці роки полеміка між реальною та естетичної критикою знаходить відображення і в методичній літературі, у підручниках з теорії та історії словесності.

При всьому неподібності позицій, яка проявилася у ході полеміки про викладання літератури, кращих педагогів другої половини XIX ст. об'єднує прагнення створити таку систему викладання, яка спиралася б на міцні наукові підстави, на новітні роботи теоретиків та істориків літератури. У певному сенсі всі вони були прихильниками серйозної класичної освіти, що дає учням глибокі знання, необхідні кожній культурній людині, прищеплює навички самостійної праці.

Послідовники академічного напряму у викладанні словесності (Ф. І. Буслаєв, О. Д. Галахов, П. Є. Басистів, І. В. Гаврилов, Л. І. Поліванов, А. Г. Філонов та ін) вважали основною метою уроків розумовий розвиток учнів, вивчення основ науки про мову та літератури. Багато хто з них пропагували філологічне вивчення літератури, розробляли методику логіко-стилістичного аналізу тексту. У своїх розборах вони найчастіше слідували за естетичної критикою. Послідовники академізму у викладанні особливу увагу приділяли лекцій, усним виступам й письмових робіт учнів, висловлювалися проти зловживання бесідою на уроках, проти поверхневого знайомства з текстом, а також проти бесід на теми, що ведуть від твору та літератури.

Прихильники виховного спрямування у викладанні (В. І. Водовозов, В. Я. Стоюнін, В. П. Острогорський, Ц. П. Балталон та ін) дивилися на літературу перш за все як на засіб морального і естетичного виховання учнів. Цей напрямок також не було єдиним. Ідеї ​​революційно-демократичної естетики і критики в більшій мірі проявилися у педагогічній діяльності В.І. Водовозова. У меншій мірі прагнення прямо зв'язати уроки літератури з виховними завданнями було притаманне В.Я. Стоюніна, В.П. Острогірське, завжди робив акцент на естетичну сторону твору. Педагоги, які пропагували "виховне читання" (термін Ц. П. Балталона), більшу увагу приділяли спілкуванню з учнями, бесіди як однієї з форм цього спілкування, виступали проти засилля голого академізму, крайніх проявів філологічного методу, однак не уникли при цьому зайвої публіцистичності і моралізування у власній практиці.

Зіткнення різних точок зору, різних методичних концепцій породжувало нові ідеї, сприяло розвитку теорії та практики викладання словесності. Методичні роботи 60-80-х рр.. носили найчастіше полемічний характер. У них ставилися принципово важливі проблеми викладання вітчизняної літератури, при цьому автори спиралися на багатий практичний досвід, який також представляє інтерес для сучасного вчителя-словесника.

6 Методика викладання літератури в перші післяреволюційні роки

Жовтнева революція 1917р. багатьма словесниками сприймається вороже, проте велика їх частина продовжує роботу в нових умовах, користуючись старими програмами та підручниками. Деякі колишні делегати Першого всеросійського з'їзду словесників беруть участь у розробці навчальних програм, запроваджують, іноді під гаслами перебудови школи, свої ідеї в практику викладання, 20-і роки стали часом цікавих методичних шукань, незліченних експериментів у педагогіці та методиці.

Багато словесники, не встигаючи встежити за зміною установок і потоком новацій, перебувають у певній розгубленості. Інші знаходять вихід у різноманітних формах позакласної роботи, офіційно заохочується і представляла відносну свободу у виборі літературного матеріалу та методики роботи.

Перші навчальні плани і програми, опубліковані в післяреволюційні роки, спираються на досягнення вітчизняної методики, не особливо сковуючи ініціативу вчителів-словесників.

У «Навчальному плані занять з російської мови в трудовій школі» (1918) в якості основного методу викладання висувається «трудовий метод», спрямований на виховання в учнів активного ставлення до навколишнього світу і підготовку їх до подальшої трудової діяльності. Вчителю надається право самостійного вибору літературного матеріалу, в плані вказуються лише основні напрями в роботі - етико-естетичний аналіз твору, виразне читання, аналіз мови і форми твору, розвиток мовлення учнів, виховання естетичного смаку та творчих здібностей. Рекомендуються також різноманітні форми позакласної роботи, знайомство учнів з технікою ведення зборів, диспутів, з ораторськими прийомами і т. д.

У перших варіантах навчальних програм з літератури зберігається колишній поділ курсу на читання окремих творів у молодших класах та історико-літературний курс у старших класах. Свої варіанти програм готують літературознавці В. А. Десницький, В. Л. Львів-Рогачевський. За тематичним принципом пропонують розподіляти матеріал С. І. Абакумов, М. А. Рибникова.

В кінці 1921 р. в Петрограді відкривається з'їзд вчителів своєї мови і літератури, на якому продовжують свою суперечку «громадські» і «естети». У доповіді П. Н. Сакуліна «Теоретичні передумови літературного курсу» висловлюється думка про рівноправне значенні двох основних методів вивчення літературного твору в школі - іманентного і соціологічного. Позиції формальної школи відстоює в своїй доповіді «Завдання поетики» В. М. Жирмунський. У доповіді М. Л. Бродського «Стилістичне вивчення літератури» пропонується поєднання різних методів вивчення літературного твору: «від інтуїції через стиль до історизму».

Спробою врахувати досягнення різних шкіл у літературознавстві була «Програма для I і II ступені семирічної єдиної трудової школи» (1921), розроблена під керівництвом П. М. Сакуліна. У молодших класах укладачі програми будують курс за проблемно-тематичним принципом, виділяючи три основні «сфери поетичної творчості: інтимне життя серця, соціальна дійсність і філософські пошуки». Вчителям пропонуються чотири варіанти списків творів для читання в класі. Перший враховує «переважаючі інтереси учнів», у другому твори розташовуються за тематичним принципом, в третьому поєднуються соціальний, тематичний і жанровий принципи, а четвертий міг стати основою для вивчення «суворо продуманого курсу поетики». У старших класах рекомендується традиційний історико-літературний курс, доповнений творами Радищева, Герцена, Салтикова-Щедріна, Г. Успенського і Горького. Автори програми, віддаючи данину часу, відзначають переважне значення «методу марксизму», проте в побудові літературного курсу і в своїх рекомендаціях спираються на традиції академічного літературознавства і методики.

Рішучіше руйнують традиції укладачі так званих «комплексних програм», розроблених на основі рекомендацій науково-педагогічної секції Державної вченої ради (ГУС) (1925). Нові програми, за словами керівника секції Н. К. Крупської, покликані допомогти учням «марксівськи охопити сучасність». В їх основу покладена ідея комплексного навчання, позитивно зустрінута в Наркомосі і схвалена в ЦК ВКП (б). Література як навчальний предмет втрачає самостійне значення, а літературні твори перетворюються на ілюстрації до комплексних суспільствознавчих темами «Місто», «Село», «Капіталізм і робітничий клас», «Боротьба і розкріпачення робітничого класу» і т. п. У програмі ретельно розроблені основні напрями самостійної «літературно-дослідної роботи над життєвим матеріалом», в якості додаткових завдань пропонуються вправи, спрямовані на розвиток естетичного смаку, аналіз форми і мови твору. У комплекс явно не вписувалася російська класика, особливо лірична поезія, зате як ніколи широко представлена ​​сучасна вітчизняна та зарубіжна література, книги пролетарських письменників. В якості ілюстрацій до окремих тем рекомендуються уривки з творів Е. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Е. Верхарна, Д. Лондона та інших зарубіжних авторів.

Словесники зустрічають програму ГУСа різко негативно. На захист самостійності літератури як навчального предмета виступають В. В. Данилов, І. П. Плотніков, К. П. Спаська та інші педагоги. Багато словесники свідомо йдуть на відхилення від програми, працюють за своїми планами. Навіть прихильники комплексного навчання, високо оцінювали націленість нової програми на активне засвоєння учнями знань та розвитку їх самостійності, не могли приховати своєї розгубленості. Один з вчителів так описує свій досвід роботи: «Як об'єкт літературних занять спливають з літературного дна другорядні і навіть третьорядні письменники, а зірки першої величини залишаються поза полем спостереження і вивчення (наприклад, Лермонтов, Толстой, яких ніяк не прістегнешь ні до кустареві, ні до фабрики) ».

Недоліки комплексних програм відзначають і керівники Наркомосу. У новій програмі (1927), підготовленої за участю літературознавців, основне місце займають твори російської та зарубіжної класики. Література знову стає самостійним навчальним предметом. Курс літератури в старших класах будується на основі історико-літературної концепції В. Ф. Переверзєва, який пояснював всі елементи стилю художнього твору класовим буттям автора, але враховувало при цьому специфіку художньої творчості і заперечував ідейність літератури і з в'язь літератури із політикою. У програму, складену в дусі старих академічних традицій, не були включені твори революційних демократів, не передбачалося і обов'язкове вивчення сучасної літератури.

У 1929-1930-і рр.. розгортається дискусія про «переверзевской школі», обвинуваченої у ревізії марксизму, піддаються критиці роботи П. Н. Сакуліна та інших літературознавців та методистів, які відступали від марксистсько-ленінської методології. Перед школою ставиться завдання посилення ідейно-виховної спрямованості навчального процесу.

«Проект нових програм ФЗС» (1931) заснований на "методі проектів», який призводить до скасування класно-урочної системи та до чергових експериментів у викладанні літератури, знову перетворилася на ілюстрацію до суспільствознавчих темами й один із засобів «агітації за п'ятирічку». Основне місце в цій програмі займають твори радянських письменників. Російська класика представлена ​​скупо і тільки «в порядку контрасту з сучасністю».

Ідея «звірення зображуваного з дійсністю», висувається ще в роботах В. І. Водовозова, знаходить своє логічне завершення і набуває зовсім карикатурні форми в методі «звірки з дійсністю», описаному в книзі Є. Н. Петрової «Мова і література в політехнічній школі підвищеного типу »(1931). Автор наводить приклад «опрацювання» за методом проектів «Рассказов контрольніка» А. А. Караваєвій. Після читання тексту учні намагаються зрозуміти причини виробленого на верстаті шлюбу, але «художнього опису недостатньо». Не вдається вирішити проблему і після того, як зроблено креслення. І тільки після екскурсії в цех усвідомлюється «цвях оповідання» - причина браку на виробництві.

У постанові ЦК ВКП (б) «Про початковій і середній школі» (1931) проектний метод засуджується. Школа знову повертається до традиційної класно-урочної системи.

Стабільна програма 1933 р., підготовлена ​​за участю відомих літературознавців і педагогів, грунтується на принципах марксистсько-ленінської методології. Програма передбачає вивчення творів російської та зарубіжної класики, радянських письменників, уривків зі статей революційних демократів, Г. В. Плеханова і В. І. Леніна. У подальшому програма неодноразово переробляється, у змісті літературного курсу відбуваються деякі незначні зміни, розширюється список творів радянської літератури, однак основна спрямованість і структура курсу в цілому не змінюються протягом майже шести десятиліть.

У 30-і рр.. на шпальтах педагогічних та методичних журналів з'являються статті, присвячені проблемам вивчення класичної літератури в школі, однак особливо активно пропагується творчість радянських письменників, перш за все Горького, Бєдного, Маяковського, Панфьорова та інших. Творам цих же авторів присвячуються та позакласні заняття з літератури. У журналі «Російська мова в радянській школі» публікуються описи екскурсії «Образи міста у Маяковського», літературного диспуту «Звуть чи« Бруски »Панфьорова на боротьбу за колгоспи?» І т. п. Виходить цілий ряд статей про використання на уроках літератури робіт У . І. Леніна і Й. В. Сталіна.

Теоретичні проблеми викладання літератури в школі ставляться в методичних роботах Л. С. Троїцького, В. А. Десницький, С. О. Смирнова, Н. І. Кудряшова, Г. М. Поспєлова та інших педагогів. З'являються перші дослідження з історії вітчизняної методики, серед яких найбільший інтерес представляють роботи Д. К. мотольский, А. П. Скафтьмова і Я. А. Ротковіча.

У 20-і рр.. виходять основні методичні посібники Н. М. Соколова, яскраво проявляється талант М. А. Рибникова та В. В. Голубкова, чиї кращі методичні праці публікуються в 20-30-і рр..

Сьогодні вищі навчальні заклади України перебувають у стані оновлення, зумовленого його євроінтеграцією та приєднанням до Болонського процесу. Ці зміни вищої педагогічної школи базуються на таких державних документах, як Конституція України, Національна доктрина розвитку освіти в Україні у XX столітті, Закон про вищу освіту, Державна програма "Вчитель", Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти, Програма щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки. Так, проблема професійно-мовленнєвої діяльності є однією з найважливіших у системі сучасної освіти. Актуальність дослідження зумовлена тим, що в сучасних умовах ставляться нові вимоги до підготовки вчителя-словесника, який зможе у власній професійно-мовленнєвій діяльності вирішувати завдання з розвитку у школяра національно-мовної особистості, яка б володіла лінгвістичними компетенціями і могла користуватися ними у будь-якій сфері своєї життєдіяльності. Так, метою нашого дослідження є аналіз наукової літератури з окресленої проблеми; встановлення сутності поняття "професійно-мовленнєва діяльність майбутніх учителів-словесників" та характеристика професійно-мовленнєвої діяльності вчителів-словесників.

У психолого-педагогічних дослідженнях вітчизняних і зарубіжних учених С. Батракова, А. Богуш, А. Бондаренко, О. Гоголь, З. Зайцевої, Л. Зінченко, В. Кан-Калика, А. Капської, О. Леонтьєва, М. Львова, Г. Рогової та інших досліджується проблема професійно-мовленнєвої діяльності вчителя та акцентується увага на структурі професійної діяльності педагога, в якій провідна роль належить мовленнєвому компоненту.

На думку вчених (Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєв, Л. Ващенко, К. Делікатний, В. Завіна, І. Лернер, Б. Мурий, Є. Петровський, В. Полонський) професійно-педагогічна діяльність як будь-який вид людської діяльності може здійснюватися за наявності в її структурі оцінного компонента, який визначає протікання мовленнєвої діяльності на всіх її етапах – від прогнозування і планування через реалізацію до аналізу і підбиття підсумків.

Проблему підготовки студентів педагогічних ВНЗ до здійснення оцінної і професійно-мовленнєвої діяльності досліджували А. Бондаренко, Л. Ващенко, О. Гоголь, В. Завіна, З. Зайцева, Л. Зінченко, Б. Мурий, Л. Орєхова, В. Пасинок, І. Пахненко, Л. Савенкова.

Л. Орєхова розглядає професійно-мовленнєву діяльність учителя української мови і літератури як спеціалізоване використання вчителем мовлення у процесі навчальної та позанавчальної соціально-психологічної взаємодії з учнями для розв’язання завдань, пов’язаних з формуванням з цих учнів мовних особистостей [2, с. 4].

Вивчаючи проблему формування професійного мовлення майбутнього вчителя-словесника засобами науково-навчального тексту О. Андрієць вважає, що формування мовної особистості майбутнього вчителя-словесника здійснюється під час опрацювання всіх видів мовленнєвої діяльності. Крім того ця робота пов’язана зі сприйманням науково-навчальних текстів, їх аналізом та продукування в усній чи писемній, монологічній чи полілогічній формах. Становлення й розвиток професійної мовно-комунікативно особистості вимагає від неї не тільки знань з мови, удосконалення лінгвістичної компетенції, але й загально фізіологічної, що включає в себе культуру спілкування, елементи мовної етики, розвиток риторичних здібностей [1, с. 11].

М. Стахів висловлює думку про те, вся професійно-мовленнєва діяльність педагога спрямовується на спонукання до навчальної діяльності з метою отримання знань, розвитку умінь аналізувати, оцінювати, зіставляти. В такій ситуації педагог повинен шукати етикетні формули, що сприяли б виконанню цих завдань, а не гальмували" [4, с.149].

У проблематиці, яка стосується характеристики і взаємодії різних чинників, що сприяють успішному розвитку професійного мовлення у студента, визначальними є погляди Л. Виготського, І. Зимньої, І. Зязюна, О. Киричука, А. Капської, О. Леонтьєва, Л. Нечипоренко, Г. Сагач, В. Семиченко, Н. Тарасевич, які вказують на об’єктивну потребу й можливість формування цього важливого компонента педагогічної майстерності. Крім того, вчені вивчали мовленнєві вміння вчителя як об’єктивну ознаку його готовності до професійної діяльності.

На нашу думку, загальний професійно-мовленнєвий розвиток учителя-словесника визначається якісним рівнем його професійно-мовленнєвої діяльності, яка виявляється в професійній діяльності та в самореалізації як форми самопрояву, досягнення окресленої мети, осмислення сутності професійно-мовленнєвої діяльності. Необхідно зазначити, що практична робота, гра, педагогічні ситуації із застосуванням різного характеру спілкування, в яких здійснюється розвиток мовленнєвих умінь майбутнього учителя-словесника, є психолого-педагогічним стимуляторами його професійно-мовленнєвої діяльності.

Враховуючи особливості професійно-мовленнєвої діяльності, вважаємо, що вчителі-словесники повинні бути наділені такими комунікативними якостями: правильність, доступність, точність, чистота, образність, виразність, емоційність. Прояв цих комунікативних якостей мовлення в процесі професійно-мовленнєвої діяльності вчителів-словесників утворюють структуру, яка спроможна регулювати особистісне ставлення вчителів-словесників до ролі професійно-мовленнєвої діяльності, характеризують різний рівень готовності особистості майбутнього вчителя-словесника до професійно-мовленнєвої діяльності і проявляються у свідомому, індивідуальному позитивному сприйнятті конкретних якостей мовлення як компонента професіоналізму. Комунікативні якості мовлення, на нашу думку, роблять мовлення незамінним компонентом професійно-педагогічної діяльності. В. Пасинок розглядає мовленнєву діяльність як процес і результат дії, як структурний елемент будь якої діяльності, як складову професійної діяльності [3, с. 45].

Ми вважаємо, що професійне мовлення вчителя-словесника – це феномен, розвиток якого зумовлюється сукупністю психосоціальних, соціокультурних і педагогічних чинників, чіткою орієнтацією щодо сформованості педагогічних умінь, усвідомленістю особливостей педагогічної діяльності, набуттям індивідуального досвіду в різних сферах взаємодії з учнями за допомогою слова. Метою професійної мовленнєвої підготовки майбутніх учителів-словесників є створення підґрунтя для посилення ефективного педагогічного впливу на учня з урахуванням чинників, що регулюють і визначають цей процес та специфічних засобів корекції цього впливу.

Мовленнєва підготовка майбутнього вчителя-словесника повинна ґрунтуватися на взаємодії і взаємозумовленості визначених мети, змісту, форм і методів навчання, спрямованих на формування й активізацію комплексу знань та умінь, мовленнєвої культури, творчого мислення та стимулювання мовленнєвого самовдосконалення. Крім того, необхідно застосовувати активно-творчі методи (дискусії, рольові ігри, змодельовані ситуації, творчі завданні), які спрямовані на збагачення знань студентів, на якість їх прояву у мовленнєвій та педагогічній діяльності, а також на формування позитивної мотивації студентів щодо вдосконалення власної мовленнєвої культури. Отже, професійно-мовленнєва діяльність майбутнього вчителя-словесника буде реалізована за таких умов: співвіднесеність змісту навчання й обсягу прогнозованих знань і вмінь; активізація усвідомленого сприйняття студентами мовленнєвої діяльності як процесу і як результату; поетапне навчання з цільовою спрямованістю особистості на мовленнєві акти; актуалізація чинників, що посилюють процес оволодіння мовленням (позитивний досвід, професіоналізація мовлення, творча мовленнєва діяльність, створення мовленнєвого ідеалу).

Уважаємо за потрібне наголосити на індивідуально-особистісних аспектах навчання цієї діяльності, а саме: усвідомлення студентами значущості слова і його впливу на учня, збагачення особистого словникового запасу, термінологічної бази, мовотворчих засобів, удосконалення техніки мовлення, вибір методики й активність застосування мовленнєвого інструментарію у педагогічній діяльності.

Суть нашого розуміння проблеми професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-словесника в контексті формування його педагогічної майстерності визначається домінуванням самого мовлення (як виду діяльності) на всіх етапах роботи вчителя і в різних сферах його життєдіяльності. І хоча мовленнєві вміння не прив’язані до будь-якого блоку загальнопедагогічних умінь, проте вони тією чи іншою мірою проявляються в кожному з них.

Ми вважаємо, що професійно-мовленнєва діяльність учителя-словесника передбачає задоволення професійних потреб у подальшій педагогічній діяльності та оволодіння студентами писемним мовленням, мета якого полягає у створенні точного і грамотного висловлювання власних думок у різних типах, стилях і жанрах виробничо-професійного спілкування.

Становлення і розвиток професійної мовно-комунікативної особистості вчителя-словесника вимагає від неї не тільки знань з мови, удосконалення лінгвістичної компетенції студента, але й загально філологічної, що включає в себе культуру спілкування, елементи мовної етики, розвиток риторичних здібностей [5].

Так, для вдосконалення професійно-мовленнєвої діяльності вчителів-словесників важливим, на наш погляд, стає вдосконалення змісту вищої освіти, спрямованого на забезпечення всебічної мовленнєвої компетенції особистості, що виявляється в її комунікативних якостях мовлення. Професійно-мовленнєву діяльність учителя-словесника ми розглядаємо як використання вчителем-словесником власного мовлення під час навчальної, позанавчальної та психологічної взаємодії з учнями, спрямованого на розв’язання завдань, формування їх мовної особистості за допомогою комунікативних якостей мовлення.

Крім того, важливими вважаємо значний обсяг активного словника, різноманітність лексико-граматичних форм і конструкцій, точність, лаконічність, чистота, багатство, комунікативна доцільність тощо є основними показниками професійного та правильного мовлення вчителя-словесника. Тому одним із важливих напрямів підготовки вчителів-словесників є вдосконалення культури мовлення студентів, формування мовленнєвих умінь і навичок майбутніх фахівців та підвищення практичної значущості цих результатів. Адже досконале володіння українською літературною мовою є одним із засобів успішної професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-словесника.

Зазначимо, що проблема професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-словесника набуває сьогодні особливої значущості, її слід удосконалювати на етапі його професійного становлення та у період навчання у вищих закладах освіти.