Школа — воспитательная организация

Четвертой составляющей социализации, с точки зрени А. В. Мудрика, является относительно социально контролируем' социализация, т.е. воспитание. Специально создаваемые госуда ственные и негосударственные организации, основной задаче которых является социальное воспитание определенных возраст ных групп населения, он называет воспитательными организаци ями. К числу таковых, наряду с учреждениями дополнительно] образования, детскими организациями, детскими оздоровитель­ными лагерями и т.п., относится и школа.

Социальное воспитание — процесс относительно социально контролю* руемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспита тельных организациях, который помогает развить возможности человека^ включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отн; шения, позитивно ценные для общества, в котором он живет.

Социальное воспитание представляет собой взращивание человека § процессе планомерного создания условий для целенаправленных позити; ных развития и духовно-ценностной ориентации.

Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и гру повых субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительн автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействи процессах: организации социального опыта детей, подростков, юношей девушек, их образования и индивидуальной помощи им.

Воспитательная организация имеет все признаки социальной организации: четкие границы, социальное (ролевое, позицион­ное) расслоение, иерархию статусов, центральную власть, целе-^ направленную деятельность, совокупность отношений между чле­нами организации.

По совокупности автономных параметров школа:

- обязательная воспитательная организация (по принципу вхож­дения человека в нее);

- государственная, негосударственная, частная, конфессиональ­ная (по юридическому статусу);

- муниципальная (по ведомственной принадлежности);

- открытая (по степени открытости—закрытости);

- постоянная (по длительности функционирования);

- разновозрастная с внутренней структурой, традиционно
предполагающей одновозрастные объединения (по возрастному
составу).

Ведущими функциями школы как воспитательной организа-¹ ции являются:

- культурно-образовательная (культурно-духовное развитие уча­щихся, формирование грамотных, образованных, социально зре­лых людей, просвещение детей, выработка системы знаний и взгля­дов, приемов решения задач и проблем, формирование навыков — получения знаний, трудовых и т.п.);

- регулятивно-воспитательная (ценностные установки, отно­шения, позиции, ориентации, мотивация деятельности, форми­рование мотивационной культуры личности);

- коммуникативная (формализация отношений, ролевого по­ведения, формирование поля школьного общения);

- организационно-управленческая;

- социально-интегративная (влияет на социальные структуры общества: усиливает сегрегацию, дискриминацию, социальную напряженность или создает, укрепляет и развивает отношения доверия, сплоченности между социальными группами);

- производственно-экономическая;

- общественно-политическая.

В современных условиях школа выполняет новые социально-пе­дагогические функции, что обусловлено изменившейся ситуацией в социуме, необходимостью усиления влияния на социокультур­ную ситуацию вне школы. К таким функциям можно отнести: со­циально-воспитательную; охраны и укрепления здоровья учащихся в процессе обучения; социально-педагогической поддержки семьи; со­циально-психологической помощи детям, родителям, педагогам; за­щиты прав детей; социально-педагогической помощи в жизненном и социально-профессиональном самоопределении школьников; социаль­но-культурной адаптации; и т. п.

Успешность решения школой задач относительно социально-контролируемой социализации обусловлена характеристиками V сформировавшейся философии школы, культуры школы, прису­щего ей климата, сложившейся в ней системы воспитания.

Философия школы. Многообразие философских установок, из- (/ бираемых современной школой, можно систематизировать. В част-

Шакурова

ности, предлагается все концепции условно разделить на два вида по направленности воспитательных усилий:

усилий извне, со стороны социума и его представителей (воспита­ние на основе авторитета или так называемое традиционное вос­питание). Основу составляют идеи И. Канта, И. Ф. Гербарта и дру­гих: человек по природе не добр и не зол, необходимо привить детям понятия о добре и зле; выработать у них характер, т.е. спо­собность действовать по принципам; характеру ученика должны быть свойственны послушание, правдивость и общительность; дети должны подчиняться известному закону необходимости; деятель­ность детей организуется не только на основе их склонностей, но также и в соответствии с их обязанностями; при нарушении за­прета необходимо наказание; культивируются идеи «воспитываю­щего обучения».

Основные ценности: незыблемость принятых в данной социальной группе норм, принципов и правил поведения; долг и ответственность индивида перед государством, обществом, кол­лективом; социальная адаптация; труд на благо общества; тради­ции (национальные, религиозные, коллективные и др.);

внутренних усилий (со стороны самой личности), направленных на собственное развитие и самовоспитание. Основу составляют идеи Ари­стотеля, Б. Спинозы, Ж.Ж.Руссо, Д.Дьюи, К. Роджерса, Э.Фромма и других: человек по природе своей позитивен; ребенку не следует навязывать волю воспитателя, необходимо создать условия, наи­более благоприятные для его развития; добродетель есть благо для самой личности; зрелая и цельная личность добродетельна; счас­тье человека определяется его продуктивностью; цель человека — стать тем, чем он является потенциально.

Основные ценности: саморазвитие, самореализация, це­лостность и уникальность личности, сотрудничество, любовь к ближнему, творчество.

Культура школы формируется в результате синтеза:

организационной культуры школы, которая аккумулирует куль­турные образцы, принятые и усвоенные в данной организации и влияющие на различные стороны деятельности ее членов (власт­ные отношения и отношения контроля, отношения к деятельно­сти, технологиям ее выполнения, межличностные отношения внутри групп, межгрупповые отношения, отношения с внешним окружением, мотивация и т.п.). Многочисленные исследования свидетельствуют, что каждый член организации, вне зависимо­сти от его роли и статуса, должен принимать те культурные об­разцы, которые характерны для данной организации. В противном случае он просто не сможет эффективно работать и взаимодей­ствовать с другими участниками организационных процессов;

ценностно-нормативной системы мира как основы транслируе­мого в рамках педагогического процесса опыта;

субкультурных влияний, как минимум субкультур учащихся и учителей.

О культуре школы школьное сообщество, отдельные его чле­ны, внешний мир судят прежде всего по символам. Символичес­кий аспект организационной культуры значим и важен именно потому, что является способом донесения до педагогов, сотруд­ников, учащихся системы ценностей и моделей поведения, кото­рые они должны принимать во внимание в своей деятельности, для того чтобы максимально эффективно достигать осуществле­ния целей воспитательной организации. Именно символический аспект важен для определенных моделей организационного пове­дения. Нет заведомо плохой или хорошей и эффективной культу­ры. Любая на практике может быть реализована в позитивном (суб­культура академических успехов, возрождения и т.д.) или нега­тивном варианте (субкультура неудач).

Символы, как правило, используются в воспитательной орга­низации для уменьшения неопределенности, а при столкновении с нестабильностью становятся ориентирами поведения. В числе таких ориентиров:

- история школы — рассказ о дате основания, целях создания, выдающихся директорах и педагогах;

- организационный фольклор — живущие в школе слухи, мифы, легенды. Важным поддерживающим фактором является возвраще­ние на работу в должности педагога выпускников школы;

- традиционные представления, церемонии и празднования;

- материальные символы — логотипы, эмблемы, выбор цвета и формата, другие элементы дизайна, характеризующие инди­видуальный стиль школы, а также стенд с фотографиями луч­ших учеников, победителей олимпиад и соревнований; манера одеваться; стиль представления докладов и отчетов, в которых раскрывается миссия школы; внешнее выражение ценностей и норм, кодексов и правил, регулирующих поведение и способы деятельности сотрудников и учеников, степень согласования раз­личных позиций. Символы могут снижать или увеличивать на­пряжение в школьном сообществе. Например, доска объявлений с приказами и выговорами, формализующая каждый шаг учите­лей и учеников, свидетельствует скорее об «организационной патологии» и лишь увеличивает напряжение. Школьные стенга­зеты и фотогазеты, содержащие изрядную дозу юмора, умень­шают напряжение.

Климат школы. Этот термин приобрел широкое распростране­ние в педагогической теории и практике 80-х гг. XX в. Американ­ский исследователь Г. Уолберг понимает под «климатом» все про­исходящее в школе и оказывающее непосредственное воздействие на развитие личности ребенка. Это — взаимоотношения в школе, общая ориентация школы на учебные успехи, действия учителей

на уроках, система наград и наказаний, «качество жизни» в шко­ле, социально-психологическое самочувствие детей в школе, их участие в принятии решений и организации каких-либо элемен­тов школьной жизни, стабильность количества учителей и групп школьников, организация работы непедагогического персонала

и т.д.

«Психологический климат», «микроклимат», «психологическая атмосфера» — скорее метафорические, чем строго научные поня­тия, но они полноценно раскрывают суть явления. Его нельзя рас­сматривать, опираясь на характеристики лишь одного параметра. Так, общепринятые в педагогике определения «хорошего настро­ения», «дружеских чувств» характеризуют реальный климат шко­лы, который, по многолетнему опыту педагогов, плодит значи­тельное число бездельников.

Модель климата как минимум двумерна и определяется соче­танием инструментальной и социально-экспрессивной функций. Инструментальность сводится к организации выполнения пред­писанных обязанностей. Социально-экспрессивная функция тре­бует сохранения работоспособного коллектива. Центр внимания перемещается на представления членов коллектива о самих себе, мотивах своего поведения, на устранение мешающих делу напря­жения и конфликтов, на активизацию хорошего настроения. Со­отношение между интенсивностью инструментального и социаль­но-эмоционального аспектов бывает различно. Различают четы­ре типа климата: личностно-пассивный, безлично-пассив­ный, безлично-активный, личностно-активный.

Личностно-пассивный климат — такой, в котором человек ощу­щает со стороны школы как воспитательной организации забот­ливое отношение к себе как к личности, но низкую требователь­ность. Основное правило жизни в таких коллективах — ничего не менять, никого не задевать, не «высовываться».

При безлично-пассивном климате контроль также не очевиден. Сообщество распадается на множество подразделений, каждое из которых живет своей жизнью. Личность никого не интересует: даже если кто-то проявляет активность — это остается без внимания.

При безлично-активном климате человеку предоставляются ощу­тимые стимулы, но предъявляются жесткие требования. Роли здесь строго определены, остается немного возможностей проявить индивидуальность. Возможна ситуация общей тревоги, когда чле­ны коллектива стараются не вступать в доверительные межлично­стные отношения, поскольку неясно, кто является источником компрометирующих сведений.

Личностно-активный климат отличает забота о развитии лич­ности, ее успехах, самореализации. Однако привилегии достают­ся лишь тем, чьи способности и деятельность соответствуют це­лям организации.

Функции, возможно, реализуются не одним каким-либо ли­цом, а распределены между различными людьми (как чаще всего происходит в семье: отец обычно обеспечивает инструменталь­ные, мать — социоэмоциональные аспекты).

Психологический климат школы, школьного класса может быть как «угрожающим», так и «развивающим». В первом из них угрозы и требования руководителя обеспечивают пассивное послушание, конформизм. Во втором — внимание, одобрение и поддержка ук­репляют человеческое достоинство, стимулируют самоуважение, гордость, стремление к самоутверждению, реализацию способ­ностей. Так у членов коллектива развиваются ответственность и принципиальность, инициатива и творчество.

Очевидно, что предпочтительным является развивающий пси­хологический климат. Чтобы обеспечить его, необходимо внести в жизнедеятельность школы как воспитательной организации ряд характеристик, а именно:

- открытость, непринужденность общения. Никому не нравит­ся, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то «пой­мать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеет­ся, такт необходим, вседозволенность может принести только вред;

- понимание, способность «войти в положение» другого. Не требуется одобрения любого поступка, но безучастное, безраз­личное отношение к человеку, подчеркивание социальной дис­танции вызывают подозрительность и недоверие;

- гласность. Неравенство в межличностных отношениях неиз­бежно, но одно дело, если оно основано на положении в админи­стративной иерархии, «силовых» различиях, и совсем другое — на известных каждому нравственных качествах, компетентности человека;

- оценивание не личности, а фактов. Иногда оценка необходи­ма, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык;

- не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат;

- сослагательность, а не категоричность в общении, скорее предложение, чем директива. Излишняя строгость унижает чело­века, продуцирует недовольство, обрывает обратную связь.