Карта нарушений психологического здоровья 1 страница

Для организации эффективного общения с детьми группы особого внимания можно воспользоваться описанной выше "психологической диетой". В данном случае под неспецифическим педагогическим воздействием нужно понимать меры, направленные на повышение уровня психологического здоровья детей в целом. Специфическое воздействие учителя осуществляется с учетом конкретного нарушения психологического здоровья данного ребенка. Рассмотрим содержательно наполнение этой работы.

На первом этапе осуществляется неспецифическое воздействие на ученика. Напомним, что психологическое здоровье можно -

рассматривать как систему, включающую в себя три компонента: аксиологический, инструментальный и потребностно-мотивационный. Соответственно можно определить основные направления воздействия педагогов на учащихся с целью формирования у них таких качеств, как: а) умение любить себя и другого человека, б) личностная рефлексия, в) потребность в саморазвитии.

Как можно научить любить себя и другого человека? Прежде всего, как уже говорилось, ребенок должен чувствовать доброжелательное отношение к себе. А для этого по возможности нужно акцентировать его внимание на тех позитивных качествах, которые педагог в нем замечает. К сожалению, взрослые склонны акцентировать внимание преимущественно на недостатках детей, а не на их достоинствах. Как правило, люди легко находят недостатки и смущаются, если ситуация вынудит их вслух назвать достоинства другого человека. А поскольку в словаре взрослого преобладает негативная лексика, ею активно пользуется и ребенок, он просто не умеет словами "погладить" кого-то. Например, во время наших занятий многим учащимся сложно было выполнить такое задание: подойти к партнеру и, глядя ему в глаза, закончить фразу: "Мне в тебе нравится..."

Поэтому педагогам полезно применять так называемые воодушевляющие высказывания. Главная их цель - построить такие отношения, в которых признаются и подкрепляются усилия ребенка, направленные на самопонимание и самоутверждение. Важно отметить, общение строится не по типу "родитель-ребенок", а по типу "взрослый-взрослый", поэтому воодушевляющие высказывания ни в коем случае не являются похвалой, которая всегда содержит в себе оценку как бы с позиции родителя. Приведем примеры воодушевляющих высказываний: "Я уверен, что ты сам в этом разберешься", "Я уверен, что ты сможешь сделать это", "Я вижу, как ты напряженно работаешь", "Когда ты об этом говоришь, создается впечатление, что тебе нравится работать над задачей", "Ты нашел способ сделать так, чтобы у тебя получалось задание" и т. п.

Очень важно подчеркивать ценность собственного мнения ребенка, его право на точку зрения, отличную от окружающих. Педагоги должны уметь проявлять внимание относительно не только учебных предметов, но и внешкольных интересов ученика. При этом необходимо замечать тех, кто держит свое мнение при себе. "Стоит подбодрить таких детей: "Ты ничего не говоришь, но ведь и у тебя есть собственное мнение". Ребенок, к которому обращаются таким образом, убеждается, что его мнение тоже что-то значит для учителя"¹.

Дети, о которых мы говорим, болезненно воспринимают несправедливость оценки, долго помнят ее и обижаются на педагога, даже если он был прав, а оценка соответствовала реальной ситуации. Поэтому

важно, чтобы учитель так обосновал свою оценку, чтобы ребенок его понял. Следует учитывать, что младший школьник воспринимает отметку как оценку собственной личности, а не результата своего труда. Ученик, часто получающий плохие оценки, начинает считать себя плохим. Необходимо четко сформировать у учащихся представление о том, за какое качество выполненной работы ставится та или иная отметка. Хороший педагог не скажет: "Ученик меня не понял", он скажет: "Я не сумел ему объяснить так, чтобы он меня понял". Но особое чувство обиды и унижения вызывает у ребенка сопоставительное оценивание, когда его успехи сравниваются с успехами товарища: "Значит, все хорошие, только я один плохой".

Следующее важнейшее направление работы педагогов по сохранению психологического здоровья учащихся - всемерное содействие развитию у них рефлексии. Полезно вынести этот вопрос на отдельный семинар и подробно обсудить с учителем, что такое рефлексия, зачем она нужна человеку и всегда ли ее результаты позитивны.

Рефлексию обычно понимают как важнейшую характеристику сознания, вид самопознания. Психологи подчеркивают, что изучение человеком самого себя оказывается возможным тогда, когда субъект как бы занимает внешнюю позицию по отношению к самому себе и собственной деятельности. Рефлексия обеспечивает контроль и регулировку в системе "человек-жизненные ситуации", она выводит человека из непосредственного сиюминутного временного пространства, заставляет обратиться к прошлому, оценить происшедшее со стороны, извне, находясь "над ситуацией". Первым шагом к саморефлексивному самосознанию является формирование в себе позиции наблюдателя, с которой человек может следить за своими мыслями, чувствами, представлениями, ощущениями.

Важнейшая особенность рефлексии - способность "отстраняться", прерывать текущий ход событий с целью осмысления, оценивания пройденного этапа, проделанной работы. "Рефлексия - один из внутренних голосов, созвучием которых рождается совесть, - удел каждого. Однако ее истоки, содержание, характер неодинаковы и зависят не только от возраста и опыта, психологических особенностей того или иного человека, т.е. характера и темперамента, типа мышления и состояния нервной системы, но и от внешних обстоятельств - круга общения, семейной среды, условий существования"¹ .

Можно сказать, что рефлексия представляет собой цепочку внутренних сомнений, связанных с возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое. Это уже не просто проверка связей между существующей ситуацией и образцом в мировоззрении

конкретного человека, а процесс создания, построения способа отношения к жизни, осуществление нравственной деятельности, духовного самоанализа.

Возможны два противоположных результата всякой рефлексии: пессимистический - провоцирующий пассивность, бездействие, отказ от мечты, неверие в успех, и оптимистический, побуждающий к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения. Для любой личности особенно значима положительная ориентация; важно не преодолеть в себе сомнения, не приостановить внутренний самоанализ, а направить их в позитивное русло работы над собой. В противном случае мы будем иметь дело не с "рефлексивной самокритикой творческой личности", а с "пониженным самоуважением невротика". Типичная черта невротика - слабое Я. Невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания. Признание и даже гипертрофия собственных недостатков служат не стартовой площадкой для их преодоления, а средством самооправдания, поводом для отказа от деятельности, вплоть до полного "вьпслючения" из реального мира". Это пессимистический результат рефлексии.

Оптимистический результат - это упорная, целенаправленная работа над собой. Если человек осознает себя, свои мысли и поступки, то он как бы встает на новый уровень бытия, который вынужден наполнять новым содержанием. У него появляется новый объект мысли. Он начинает отчетливо видеть собственные недостатки, осознает их и уже не испытывает удовлетворения от собственного поведения; в этой ситуации ему приходится заново решать свою судьбу.

Однако вернемся к вопросу о том, какие возможности имеет педагог для развития рефлексии у детей. Младших школьников полезно побуждать к содержательному оцениванию результатов своих учебных действий, т. е. рефлексивное оценивание того, "кем я был" и "кем я стал", каких результатов добился и каким путем я шел к этим достижениям, какие трудности я испытывал и как их преодолевал. Необходимо учить школьника определять границы своего незнания и вырабатывать у них потребность обращаться к различным источникам информации (к взрослым, сверстникам, справочной и художественной литературе). И, конечно, самое главное - привить детям потребность самооценивания.

Очень важно, если педагог понимает и может выразить словами (вербализовать) чувства ребенка в той или иной ситуации. Так он помогает ребенку лучше понять самого себя и показывает, что понимает его состояние. Например, "Я понимаю, что ты расстроен, получив двойку, и тебе обидно, что это произошло именно с тобой". Чтобы увидеть, что происходит в душе ребенка, нужно отодвинуть в сторону собственные переживания и ожидания. Это трудно, но если хотя бы раз педагог почувствует внутреннюю -

благодарность ребенка за то, что его наконец поняли, то будет стремиться к этому и дальше.

Безусловно важно, чтобы педагог хорошо разбирался в собственных чувствах и понимал их и тем самым давал ребенку образец хорошо рефлексирующего взрослого. Полезно освоить так называемые "Я-высказывания", переносящие акцент в той или иной трудной ситуации с осуждения ее виновника на чувства, которые вызвала данная ситуация у педагога. Например, опоздание на урок в этом случае будет сопровождаться не репликами типа: "Опять ты опоздал. Когда это прекратится?", а фразами: "Я огорчена, что ты пропустил важный момент урока" или "Я беспокоюсь, что ты не усвоишь тему" и т. п.

Потребностно-мотивационное направление работы связано с сохранением психологического здоровья детей и предполагает формирование у них потребности в саморазвитии. Саморазвитие в современной психологии обычно рассматривается в одном ряду с такими понятиями, как "субъект", "субъективность", "субъект-ность", "личностный рост" (В. И. Слободчиков, А. В. Петровский, К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский и др.). По-видимому, жизнь уже не может развиваться без принятия того, что человек - не только объект, но и субъект действия различных биологических и социальных факторов (т.е. носитель активности). В понятии "субъект" акцентируется в первую очередь активное начало человека, реализуя которое он осуществляет свои отношения с действительностью.

Это, пожалуй, самое трудное в работе педагога, поскольку связано с его собственным развитием. Действительно, не может педагог, остановившийся в личностном росте, даже при наличии огромного опыта и методического мастерства, содействовать формированию у своих воспитанников потребности в саморазвитии.

Полезно провести семинар для учителей, на котором рассмотреть проблемы развития взрослых и в особенности роль так называемого кризиса середины жизни. Этот кризис, с одной стороны, может вызвать эмоциональные проблемы, психосоматические заболевания, а с другой - стимулировать развитие. Важность его заключается в том, что вступают в него педагоги профессионально зрелые, накопившие громадный практический опыт, имеющие много жизненных сил. Но кризисные явления, к которым педагог не готов часто просто потому, что о них не знает, не только затрудняют его жизнь в целом, но приводят к существенному снижению эффективности профессиональной деятельности. Школьный психолог обязательно встретится с этими проявлениями и должен постараться понять педагога и по возможности помочь ему.

В отличие от детских кризисов, кризис зрелого возраста редко описывается в литературе, не рассматривается он и в программном курсе психологии для педагогических вузов. Тем не менее, как нам

представляется, изучение этого явления существенно облегчит работу школьного психолога.

Исследователи считают, чем ближе середина жизни, тем сильнее многим людям кажется, что найдены правильные идеалы, принципы поведения. Однако слишком часто социальное утверждение происходит за счет потери целостности личности, гипертрофированного развития той или иной ее стороны. Например, развивается только интеллектуальное начало в человеке в ущерб развитию интуиции, творчества. Многие пытаются перенести психологию фазы молодости через порог зрелости, т.е. продолжать жить так, как 20 лет назад. Поэтому в возрасте 35-40 лет учащаются депрессии, невротические расстройства, которые и свидетельствуют о наступлении кризиса. По мнению К. Юнга, основным его содержанием является встреча человека со своим бессознательным. Но для того чтобы человек мог встретиться со своим бессознательным, он должен осуществить переход от экстенсивной к интенсивной позиции, от стремления к расширению и завоеванию жизненного пространства к концентрации внимания на своем внутреннем мире. И тогда вторая половина жизни послужит для достижения мудрости, кульминации творчества, а не невроза и отчаяния. Хочется особо подчеркнуть мысль К. Юнга о том, что душа человека во второй половине жизни глубинно, "удивительно" изменяется, но, к сожалению, большинство умных и образованных людей живут, не подозревая о возможности этих изменений. А потому вступают неподготовленными во вторую половину жизни¹.

Близкие взгляды на содержания кризиса "середины жизни" высказывал Б.Ливехуд. Он называл возраст 35-45 лет своеобразной точкой расходящихся путей. Один из этих путей - постепенная психическая инволюция человека в соответствии с его физическим угасанием, другой - продолжение психической эволюции, несмотря на физическую инволюцию. Следование первому или второму пути определяется, согласно Б. Ли-вехуду, степенью развитости в человеке духовного начала. Поэтому итогом кризиса должно стать обращение к духовному развитию, и тогда человек будет продолжать интенсивно развиваться, черпая силы из духовного источника. В противном случае он становится "трагической личностью, испытывающей грусть по старым добрым временам, чувствующим угрозу для себя во всем новом"².

Большое значение кризису "середины жизни" придавал Э.Эриксон. Возраст 30 - 40 лет он называл "десятилетием роковой черты", главными проблемами которого являются убывание физических сил, жизненной энергии и уменьшение сексуальной привлекательности. В этом возрасте, как правило, появляется осознание расхождения между мечтами, жизненными целями человека и его реальным положением. И если 20-летний человек подает надежды, то 40 лет - возраст достижения поставленных перед собой целей. Успешное разрешение кризиса, по Э. Эриксону, приводит к формированию у человека генеративности (продуктивности, неуспокоенности), которая включает стремление к росту, заботу о следующем поколении и собственном вкладе в развитие

жизни на Земле. В противном случае формируется застой, которому могут соответствовать чувство опустошения, регрессия. Человек начинает потакать собственным желаниям и удовольствиям, как если бы был собственным ребенком.

Исследователи обращают особое внимание на болезненность перехода от одной жизненной стадии к другой. Причину этого они видят в том, что человек с трудом расстается с выношенными идеями, привычными методами работы и взглядами на мир. Многие люди не хотят или неспособны выдерживать душевную боль, связанную с отказом от привычного образа жизни. Они цепляются за стереотипы мышления и поведения. Страх перемен, распространенный сегодня достаточно широко, затрудняет или даже делает невозможным для многих успешное разрешение кризиса.

Кризис "середины жизни", как и другие возрастные кризисы, сопровождается теми или иными депрессивными переживаниями. Это может быть апатия или снижение энергии, потеря интереса к работе, близким людям и т.д. Нередко появляются переживания по поводу собственной никчемности, беспомощности. Особое место в депрессивных переживаниях занимает тревога в отношении своего будущего, которая зачастую маскируется тревогой за детей или даже за страну в целом.

Однако, как уже говорилось, любой кризис - это, с одной стороны, ситуация выбора дальнейшего пути, а с другой - раскрытие новых возможностей для развития. Результатом кризиса "середины жизни" может стать активное освоение собственного внутреннего мира и его связи с миром внешним. Этот процесс начинается еще в детстве и активно продолжается в подростковом возрасте и юности, но в зрелости он особенно важен для человека. Обращение к своим духовным силам может компенсировать постепенное убывание физических сил и возможностей во второй половине зрелости.

Еще раз отметим, что только педагог, успешно решающий задачи своего собственного развития, адекватно проживающий свои кризисы, способен формировать у детей потребности в саморазвитии. Может быть, поэтому в последнее время такое широкое распространение получили тренинги личностно-профессионального роста педагогов.

Второй этап деятельности, направленной на сохранение психологического здоровья детей, включает в себя специфическое воздействие педагога на ребенка, имеющего те или иные нарушения в этой сфере.

Защитная агрессивность. Ребенок не рождается агрессивным, хотя биологические предпосылки агрессивности возможны. Чаще она формируется на фоне негативных взаимоотношений в семье ребенка. Отчужденность, холодность, безразличие к его интересам - вот основные причины агрессивности, которые, правда, не всегда выявляются. Мать может выглядеть гиперопекающей и даже сверхтребовательной к ребенку или по отношению к педагогам, нарушающим, по ее мнению, его интересы. Однако внимательный психолог сможет увидеть недоласканность, недолюбленность ребенка в семье.

Следующий значимый фактор - стиль воспитания. Чаще всего агрессивный ребенок вырастает в семьях с незрелыми методами регулирования дисциплины, когда родители непоследовательны и непредсказуемы в выборе реакций на отклоняющееся поведение. Им обычно не хватает терпения или времени научить ребенка следовать определенным правилам поведения. Кроме того, они выбирают неэффективные способы реагирования на его агрессивное поведение: либо слишком терпимое, либо излишне жесткое. Используя жесткие наказания, родители показывают детям пример агрессивности. Кроме того, дети учатся противостоять родителям. И если они все-таки меняют свое поведение, то оно не становится внутренней ценностью. Наказание лишь заставляет ребенка скрывать проявления нежелательного поведения, но не устраняет его.

На закрепление агрессивного поведения влияет также общение с братьями или сестрами. Как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, результатом насилия во взаимоотношениях между детьми в одной семье становится усвоение силовых моделей поведения. Ребенок, привыкший агрессивно реагировать на брата или сестру, обычно так же ведет себя со сверстниками.

Зная это, педагог должен попытаться ослабить негативное влияние семьи на ребенка, по возможности дать ему то, чего он не смог по каким-либо причинам получить дома. В младшем школьном возрасте это вполне реально, так как учитель в этот период является для ребенка лицом значимым, авторитетным.

Первое и главное условие успешной работы - ученик должен чувствовать интерес и внимание к себе учителя. Однако проблема в том, что не всякий педагог умеет любить и научиться этому практически невозможно. Только отношения, основанные на любви, рождают доверие ребенка к педагогу, в противном случае все последующие рекомендации окажутся бесполезными. Кроме того, трудно складываются отношения, если ребенок переносит чувство гнева с родителей на педагога. Здесь учитель "не должен забывать, что сопротивление ребенка, его недоверие, его агрессивность относятся не лично к учителю, а выражают лишь его конкретные трудности, и учитель в настоящий момент является всего лишь доступным партнером, на котором тот может разрядиться"¹.

Далее нужно научить ребенка следовать определенным правилам поведения и адекватно реагировать на ситуации принуждения. Таких ситуаций не должно быть очень много, и они должны быть посильны ребенку. Конечно, за каждой ситуацией принуждения следует похвала педагога. К примеру, агрессивные дети не умеют сдерживать удовлетворение своих потребностей (любая задержка непереносима), и нужно специально обучать их терпению (так, если

ребенок хочет первым ответить, попросить его подождать, затем за это похвалить).

Как реагировать на агрессивное поведение ребенка? Строгие наказания или попустительство приводят к закреплению агрессивности. Кроме того, строгость может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии педагога, но зато они бурно выплескиваются в ситуации свободы. Перед педагогом стоит трудная задача - найти способ разумного подавления агрессивности. При этом нужно обязательно разъяснить ему справедливость наказания, чтобы у ребенка появилось чувство вины, но не страх и враждебность к учителю. Следует помнить, что "наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, чтобы акт наказания осуществлялся по возможности сразу после агрессивного поступка. <...> Это необходимо для того, чтобы подчеркнуть неприемлемость данного поведения. <...> Немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель сможет осознать удовольствие от совершенного поступка"¹.

Недопустимо угрожать наказанием, но потом не наказывать, поскольку это будет ассоциироваться у ребенка с непоследовательностью взрослых. Иногда эффективным наказанием может стать временная изоляция, она не воспринимается ребенком как демонстрация к нему неприязненного отношения. И наконец, по возможности нужно предлагать ребенку альтернативу поведения, за которое он наказан, чтобы заложить фундамент будущих поощрений. Важно также специально обучать агрессивных детей самоконтролю и рефлексии своего поведения (необязательно агрессивного). Как правило, у них развит так называемый экстерналъный локус контроля, т. е. они склонны искать причины трудностей во внешних обстоятельствах или в других людях, но не в себе. Следует содействовать интернализации локуса контроля, т. е. постепенному переходу к принятию ответственности за свои действия на самого себя. Кроме того, эти дети, как правило, не имеют привычки задумываться над последствиями своих поступков, не извлекают пользы из своего негативного опыта, и у них неоднократно возникают одни и те же затруднения. Поэтому нужно обсуждать с ребенком причины, вызвавшие агрессивные действия, и их последствия. Полезно вызывать у ребенка сопереживание к другим детям и взрослым, желание помочь, если это необходимо.

Чаще всего агрессивные дети не уверены в себе, поэтому им необходимы ситуации успеха и другие средства, направленные на усиление собственного Я. Ребенок должен научиться верить, что у него хватит сил для достижения успеха без применения агрессивного поведения. Эти дети отличаются честолюбием и стремлением к общественному признанию. Их можно ставить в условия

соревновательности, а для направления активности в позитивное русло давать ответственные, но посильные поручения. Нужно учитывать их стремление к лидерству и возможность негативного проявления этого чувства. Стремление к лидерству содержит в себе большой развивающий потенциал, если педагог сумеет подобрать ребенку конкретную область лидерства и поможет ему осуществить свои устремления.

Деструктивная агрессивность. Истоки деструктивной агрессивности кроятся в семейном воспитании. Как уже говорилось, родители такого ребенка склонны к гиперопеке и излишнему контролю. Трудность заключается в том, что часто они делают это от огромной любви к ребенку, сверхпоглощенности им, преувеличения его слабости и беззащитности.

Следует иметь в виду, что у таких детей, как правило, амбивалентное отношение к родителям. Внешне они проявляют привязанность и зависимость от них. Однако при выполнении диагностических методик и на коррекционных занятиях показывают сильное чувство гнева по отношению к родителям, вызванное ограничениями своей свободы. У них формируется стереотип сдерживания истинных чувств в присутствии значимых лиц и выплескивания их в других ситуациях. Агрессию они проявляют в отношении людей, которых считают малозначимыми, например более слабых сверстников или педагогов дополнительных предметов.

Невозможность открытого проявления гнева заставляет искать доступные косвенные формы. Например, некоторые дети любят разбрасывать свои вещи, теряют ручки, варежки и т.д., или при любой возможности долго хохочут, или принимают на себя роль классного шута.

Сложность позиции педагога состоит в том, что он не может жестко требовать выполнения от ребенка определенных правил, иначе сам окажется в положении деспотичных родителей. Лучше объяснить ребенку недопустимость агрессии, безудержного смеха и т. п. и ни в коем случае не жаловаться родителям, чтобы не спровоцировать усиления деструктивной агрессивности.

На уроках для укрепления Я ребенка ему важно "предоставить возможность самоопределения, т. е. почаще разрешать делать то, что он хорошо умеет и что доставляет ему удовольствие"¹, подчеркивая при этом свободный выбор самого ребенка: это ты сам выбрал. К примеру, можно позволить решить одну задачу на выбор из нескольких одинаковых по уровню сложности.

Демонстративная агрессивность. Нарушение поведения - способ привлечь к себе внимание, хотя бы негативное. Происходит потому, что ребенок переносит на педагога стереотип отношений с родителями. Здесь важно довести до сознания ребенка, что

учитель видит и понимает его, но в отличие от матери должен думать обо всех детях, однако ребенок ей не менее симпатичен даже тогда, когда она не стоит около него¹. Отсюда вытекает основная, хотя и трудновыполнимая рекомендация - не реагировать открыто на негативное поведение ребенка, поскольку это означает закреплять выбранный им способ получения внимания. По возможности нужно отвечать безразличием, при этом активно поощряя нормативное поведение. Это бывает тем более сложно, если в классе несколько детей с таким нарушением. Здесь может "спасти" только создание игровой соревновательной ситуации, направленной на соблюдение определенных правил. Только переориентация ребенка на позитивное внимание приведет к кардинальному изменению его поведения.

Важно учить ребенка оценивать причины и возможные последствия своих поступков. В результате он должен понять, что позитивное внимание гораздо приятнее.

Здесь следует вспомнить о формировании лидерства как о создании условий для целенаправленного личностного развития ребенка. Хорошо, если он сможет реализовать свое желание быть в центре внимания позитивными способами, например участвуя в самодеятельности и т. п.

Многие ребята склонны к проявлению регрессивного поведения: кривляются, сюсюкают, используют интонации маленьких детей. Это чаще свойственно тем, у кого есть младшие братья или сестры, к которым они испытывают ревность. Хорошо, если в классе будет подчеркиваться взрослость такого ребенка, его выдержанность и внутренняя сила.

Часто такие дети не доверяют взрослым и не проявляют своих истинных чувств. Однако доверительная атмосфера в классе способствует некоторому снижению их агрессивности. Поскольку детям нередко недостает умения ставить себя на место другого человека, на уроках чтения можно специально обучать их пониманию эмоционального состояния литературных героев, причин и последствий их поведения.

Дети этой группы, как правило, обладают довольно слабым Я, поэтому очень полезно применять так называемые воодушевляющие высказывания, описанные нами ранее.

Страхи. В детском саду или школе педагоги должны всемерно усиливать Я ребенка, его собственные возможности справляться с любыми трудностями, также избегать ситуаций, в которых ребенок может чего-либо испугаться. Для снижения внутреннего напряжения ребенка полезно включать в физминутки чередование упражнений на напряжение и расслабление.

Часто дети, подверженные страхам, страдают от реального отсутствия теплоты дома, поэтому нужно установить с ребенком теплый эмоциональный контакт; если ребенок позволяет, периодически поглаживать его.

Социальные страхи ставят детей в зависимость от оценок взрослых. Боязнь сделать что-то не так все время заставляет ребенка искать подтверждения правильности собственных действий. Любое задание, требующее самостоятельности, влечет за собой вопросы ребенка: "А можно так? А как надо? А это правильно?" Попросите ребенка подумать и самостоятельно найти ответ. Полезно давать детям побольше заданий, требующих свободы выбора, например: "Сделай одно из двух упражнений, придумай к нему грамматическое задание и выполни его". При этом желательно использовать различного рода творческие задания.

С точки зрения мотивации учебной деятельности этих детей можно условно разделить на две группы: 1) стремятся достичь успеха, 2) стремятся избежать неудачи (X. Хекхаузен). Ранее уже говорилось о значительном влиянии успеха и неудачи на психологическое здоровье учащихся. Оказывается, большая часть детей, испытывающих социальные страхи, ориентированы на избежание неудачи, т.е. основные усилия их направлены не на достижение положительного результата, а на недопущение ошибок. Из-за этого они уклоняются от чрезмерных усилий и стараются скорее закончить задание. Можно сказать, что они проявляют довольно низкую настойчивость в учебе и субъективно воспринимают трудности учебных заданий. Как отмечает X. Хекхаузен, они с большей настойчивостью решают задачи, которые кажутся им трудными, и с меньшей те, что кажутся легкими¹.