Организация и обучение взаимодействию в школе

Создание в школе адекватной задачам социального воспитания системы взаимодействий предполагает целенаправленную деятельность по организации группового, межгруппового и массового взаимодействия и обучению стилям, способам и техникам взаимодействия. При этом А.В. Мудрик предлагает рассматривать:

· организацию группового взаимодействия между всеми членами, внутри микрогрупп (2-7 человек) и между микрогруппами и отдельными личностями в рамках первичного коллектива (обычно до 30-50 человек). Это взаимодействие, как правило, имеет функционально-ролевой характер, то есть организуется для того, чтобы решить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятельности в определенный период времени;

· организацию межгруппового взаимодействия между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группового субъекта жизнедеятельности;

· организацию массового взаимодействия как вовлечение всех или большей части членов организации в совместное участие, восприятие и переживание какого-либо зрелища;

· обучение взаимодействию как формирование и развитие у человека интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности.

Специфика школьной жизнедеятельности заключается в практике совмещения процесса организации и обучения взаимодействию. Показательным в этой связи является использование технологии организации коллективно-творческой деятельности, позволяющей одновременно решать задачи организации внеурочной (а в последние годы и урочной) деятельности, организации и обучения групповому (в ситуации использования технологии КТД в работе с классом) и межгрупповому (в ситуации использования технологии КТД для организации жизни школьного сообщества в целом) взаимодействию.

Коллективно-творческие дела (КТД) – это не «воспитательные мероприятия» в привычном смысле и виде, их сущность и воспитательные возможности неизмеримо глубже и богаче. Коллективное творческое планирование, КТД (познавательные, трудовые, организаторские, спортивные) обогащают индивидуальный опыт школьников. Это и забота о своем коллективе, друг о друге, об окружающих людях, а также непрерывный поиск лучших решений жизненно важных задач.

КТД задумывается, планируется, организуется, оценивается сообща. Возможно несколько вариантов организации.

Первый вариант. Из копилки имеющихся дел на общем собрании (сборе) коллектива выбирается одно. Проводится «мозговая атака», целью которой является определение задач и некоторых общих очертаний предстоящего дела.

«Мозговой штурм» (брейнсторминг) - групповой метод порождения идей. Путем обсуждения в группе необходимо найти решение какой-либо проблемы, высказав максимальное количество идей. Процедура проведения брейнсторминга состоит из трех фаз:

1. Вступительная. Сообщение правил деятельности, определение проблемы, требующей решения. Рекомендуемое время – 15 минут. Обязательное условие – грамотный ведущий, лаконично и доходчиво объясняющий условия.

2. Основная фаза. Свободное высказывание идей. Рекомендуемое время – 1 час. Обязательное условие – активная позиция ведущего, который, не подавляя участников, стимулирует их активность; присутствие наблюдателя, который фиксирует все идеи и высказывания участников.

3. Заключительная фаза. Подведение итогов. Собранные идеи передаются специалистам, занимающимся данной проблемой, для отбора наиболее ценных из них. Вариантом завершения брейнсторминга может стать выбор экспертной группы, которая подготовит обзор высказанных идей и сформулирует вариант окончательное решение.

Для составления окончательного варианта проведения дела и руководства его ходом избирается совет в количестве 5-7 человек, который старается вовлечь в творческий процесс всех членов коллектива, распределяет задания между микрогруппами, контролирует их выполнение;

Второй вариант. Создается инициативная группа, которая выбирает одно из дел и разрабатывает примерный порядок его проведения. Она вносит предложение на общем собрании (сборе) о возможном варианте дела, доказывает, убеждает, заинтересовывает. На собрании (сборе) проект обсуждается и дорабатывается, вносятся новые предложения, избирается «совет дела» (могут быть та же инициативная группа или другие ребята). «Совет дела» вырабатывает окончательный вариант плана, руководит подготовкой и проведением дела через задания микрогруппам.

Третий вариант («конкурсный»). Любым членом коллектива или микрогруппой, другими коллективами вносится предложение о проведении того или иного мероприятия из плана работы коллектива или копилки дел. Организуются творческие группы (микрогруппы), каждая из которых за определенное время должна выработать свой порядок проведения дела (условно проходит конкурс на лучший вариант проведения дела). На общем собрании заслушиваются предложения микрогрупп, выбирается «совет» дела, который вырабатывает окончательный вариант, руководит подготовкой и проведением дела через задания микрогруппам.

Для любого варианта важен анализ проведенного дела с точки зрения удач и недостатков. Каждая микрогруппа анализирует свои действия, высказывая предложения на будущее.

Для решения задач организации и обучения групповому взаимодействию неплохие возможности предоставляет технология принятия группового решения. При грамотной педагогической организации данный процесс последовательно проходит четыре стадии:

1. Установление фактов. После постановки проблемы основная задача заключается в сборе данных по указанной проблеме. На данном этапе важно ограничиться сбором фактов и избежать их оценивания.

2. Оценка фактов. Участники имеют право говорить все, что они думают о собранных данных. Руководитель собрания регистрирует высказываемые мнения.

3. Поиск решений. Ведущими на данном этапе могут стать методы «брейнсторминга» и «синектики».

4. Принятие решения. Варианты решения, полученные на третьей стадии групповой работы, сопоставляются с диагнозом, установленным во время работы на втором этапе. Одни из них отбрасываются, другие – объединяются, что и приводит к получению окончательного решения.

Синектика - такое название получила весьма своеобразная модель групповой творческой деятельности. Основные шаги:

1) первоначальная постановка проблемы;

2) анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации (доклад-сообщение делает компетентное лицо: педагог, подготовленный член группы, специально приглашенное лицо);

3) выяснение возможностей решения проблемы (члены группы предлагают всевозможные решения проблемы. Педагог и эксперт при этом подробно комментируют эти предложения, поясняя, почему предложенные решения не подходят, хотя случайное решение проблемы путем удачных догадок в принципе возможно уже на этой ступени);

4) переформулирование проблемы (каждый член группы работает самостоятельно, исходя из собственного понимания);

5) совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы (первоначальная формулировка временно откладывается);

6) выдвижение образных аналогий (педагог побуждает группу к поиску ярких, образных, «метафорических» аналогий для заложенных в проблемной ситуации явлений. Этот этап - ключевой для синектики. Используются «личностные», «символические» и фантастические аналогии;

7) «подгонка» намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы.

Организационно-обучающий характер носит и групповая дискуссия, используемая на этапе разработки цели, как одна из форм реализации цели, а также как форма (прием) анализа проделанной работы.

Дискуссия - целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники - каждый по-своему - участвуют в организации этого обмена.

На первых порах вовлечения группы в дискуссию усилия педагога сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. В дальнейшем в центре внимания оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов.

Дискуссия всегда решает задачи двух уровней:

· задачи конкретно-содержательного плана;

· задачи организации и взаимодействия в группе.

В основе дискуссии лежит совместно-распределенная деятельность.

Виды дискуссий: а) с педагогом в роли ведущего; б) с одним из членов группы в роли ведущего; в) без ведущего (самоорганизующаяся).

В педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссии:

1. «Круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью группы).

2. «Заседание экспертной группы» («панельная дискуссия»). Предполагает выделение экспертной группы в составе 4-6 участников с заранее назначенным председателем. Вначале обсуждается намеченная проблема всеми экспертами, а затем ими излагаются свои позиции присутствующим. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь.

3. «Форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией».

4. «Симпозиум» - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждением, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории»;

5. «Дебаты»- явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников - представителей двух противостоящих, соперничающих групп, и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «британские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

6. «Судебное заседание» - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

7. «Техника аквариума» - особый вариант организации коллективного взаимодействия, применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Ход процедуры:

а) постановка проблемы, ее представление группе исходит от педагога;

б) педагог определяет подгруппы, которые обычно располагаются по кругу;

в) педагог либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позиции подгруппы всему классу;

г) подгруппам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблем и определения общей точки зрения;

д) учитель просит представителей подгрупп собраться в центре, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от нее указаниями. Кроме представителей никто не имеет права высказаться, однако участникам подгрупп разрешается передавать указания своим представителям записками;

е) педагог может разрешить представителям, равно как и подгруппам, взять тайм-аут для консультаций;

ж) «аквариумное» обсуждение проблемы между представителями подгрупп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения;

з) после такого обсуждения проводится его критический разбор всеми участниками.

В практике в качестве наиболее эффективного способа организации дискуссии используется разделение группы на подгруппы и последующая организация своеобразного межгруппового общения. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции:

- «ведущий» (организатор) - его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы;

- «аналитик» - задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;

- «протоколист» - фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед собравшимися, чтобы представить мнение, позицию своей группы;

- «наблюдатель» - в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных критериев.

Порядок работы собравшихся:

· постановка проблемы;

· разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения педагога о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии;

· обсуждение проблем в малых группах;

· представление результатов обсуждения перед всеми собравшимися;

· продолжение обсуждения и подведения итогов.

Предметом особого внимания при организации групповой дискуссии должны стать: самостоятельность суждений присутствующих; недопустимость какого бы то ни было открытого или косвенного давления со стороны педагога, поддержка им той или иной точки зрения; возможность для присутствующих самостоятельно прийти к решению.

Правила ведения групповой дискуссии:

· выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего);

· повторные выступления могут быть только отсроченными;

· недопустима перепалка между участниками;

· каждое высказывание должно быть подкреплено фактами;

· в обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться;

· каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены;

· в ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т.п.

В. Козлов и А. Козлова предлагают включать в качестве завершающего элемента дискуссии рейтинг участников. Данная процедура вызывает интерес подростков, а ее очевидная жесткость может быть снята за счет педагогически грамотной инструментовки.

Например, можно опросить членов группы по таким пунктам:

1. При обсуждении общих вопросов, чье мнение для вас было наиболее убедительным?

2. Кто, на ваш взгляд, вносил наибольший вклад в организацию группы?

3. С кем бы вы предпочли отдельно обсудить события, происходящие в группе?

4. Кто из участников способен лучше всего понять вас?

5. В случае необходимости к кому бы вы обратились за помощью?

6. Кто поддержит ваше мнение в группе?

7. Кто из участников способен наиболее логично обосновывать свою позицию?

8. На наш взгляд, кто из ребят наиболее независим?

9. Чья позиция для вас наиболее понятна?

10. Кому вы были бы более склонны доверять?

11. Даже в случае острой личной конкурентной борьбы кто из участников дискуссии вас бы никогда «не подставил»?

12. С чьей стороны во время дискуссии вы ощущали реальную помощь:

молчаливое согласие;

пассивное подчинение;

активное согласие с вашим мнением;

усиление вашей позиции своими доводами;

показ ваших слов или действий с других сторон.

13. В вашей группе кто, по вашему мнению, наиболее ориентирован на интенсивный обмен информацией (коммуникативный лидер)

в своих целях;

в целях одинаковой информированности всех;

в целях организации деятельности.

14. Как вы считаете, кто в основном задавал эмоциональный фон обсуждения проблем?

конструктивно;

неконструктивно.

Серьезным препятствием на пути формирования группового взаимодействия выступают конфликты.

Конфликты в школе имеют специфические особенности:

· всегда задействованы дети и последствия конфликта непосредственно отражаются на их личностном развитии, а зачастую и на дальнейшей судьбе;

· сталкиваются интересы, ценности, идеи, функционально-ролевые позиции представителей разных социальных групп;

· основная роль в разрешении конфликта отводится учителю или администрации;

· в конфликт обычно вовлекается достаточно большое число участников, которое в случае затягивания конфликта постоянно растет;

· социально-психологическая зависимость ученика от учителя.

Школа не только несет на себе весь груз социальных противоречий, во многом предопределяющих внутришкольные конфликты, но и является по сути «школой конфликтов». Усвоенные в пору ученичества силовые методы разрешения конфликтов, стратегии по принципу «выиграть – проиграть» реализуются взрослыми людьми во взаимоотношениях с другими, в конкурентной борьбе на работе, в политике, отношениях в быту.

В школе можно встретить все типы конфликтов: внутриличностный, межличностный, адаптационный, функциональный и т.п. Школа не может обойтись без конфликтов. В этой связи важно учитывать их негативное и позитивное влияние на жизнедеятельность воспитательной организации в целом и каждого отдельного ее члена.

Позитивные функции конфликта:

· информативная (получение новой информации об участниках конфликта, диагностика и прояснение ситуации, «снятие масок»);

· интегративная (сплочение коллектива класса, школы, педагогического коллектива при противоборстве с внешним недругом);

· инновационная (стимулирование к изменению и развитию личности учителя и ученика, их взаимоотношений, организации учебно-воспитательного процесса, школы и т.п.);

· разрядка напряженности между конфликтующими сторонами («выпустить пар»);

· индикатор неблагополучия, позволяет полнее и точнее выявить назревшие противоречия;

· предоставляет шанс к развитию личности учителя, ученика и организации образовательного процесса в школе.

Негативные функции конфликта:

· деструктивная (ущерб жизни, здоровью, ухудшение или крах взаимоотношений, невозможность достижения целей образования и развития личности ученика и др.);

· дезинтеграция (разрушение целостности личности, а также общности, системы, в которой развивается конфликт, увольнение учителей, снижение дисциплины учащихся, ухудшение психосоциального климата в коллективе учеников и учителей);

· большие эмоциональные, материальные затраты на участие в конфликте;

· резкое снижение эффективности учебно-воспитательной деятельности;

· возникновение синдрома «побежденного» (исполнение ролей «тирана» и «жертвы», затаенная ненависть к «победителю», чувство мести, жажда реванша) (С.Ю. Темина).

Специалисты выделяют традиционные стратегии поведения участников конфликта. Приведем в качестве примера стратегии поведения учителя:

· уход от конфликта. Эта стратегия может быть полезна, когда проблема представляется несущественной, недостойной внимания. Но если учитель физически или эмоционально отстраняется от конфликта, игнорирует его, возможно, из опасения конфронтации, то он в любом случае лишает себя возможности повлиять на ход его разрешения. Следствие его ухода может стать ответный уход учащихся от решения возникшей проблемы, что исключает возможность совместной выработки решения. Иногда своим уходом учитель пытается наказать учащихся и изменить их отношение к конфликту, однако подобное действие редко приводит к положительным результатам. Существуют различные формы ухода: молчание; демонстративное удаление ученика из класса; отказ от проведения урока («обиженный уход»); затаенный гнев; депрессия; игнорирование конфликтогенов со стороны учащихся (слов, жестов, действий); переход на сугубо формальные отношения, показное безразличие и т.п.;

· противоборство (выиграть – проиграть). Одна из наиболее распространенных стратегий, в том числе и в школе. Она направлена на удовлетворение исключительно собственных целей и интересов без учета целей и интересов другой стороны. Применение такой стратегии может дать положительный результат в какой-либо острой ситуации, когда учитель должен навести порядок ради всеобщего благополучия. Но в межличностных конфликтах зачастую приобретает характер противостояния («победы любой ценой»), что приводит к негативным последствиям. Учитель использует следующие тактики: угрозы; запугивания наказанием, которое не будет использоваться, если ученики согласятся с требованиями учителя; настойчивые убеждения; выставление негативных отметок; задержка ученика после уроков и т.п.;

· стратегия уступок. При разрешении конфликта учителя могут использовать в рамках данной стратегии следующие тактики: приспособление, компромисс, достижение «статус-кво», привлечение посредника и др. Для приспособления характерны уступки интересам другой стороны, вплоть до полного подчинения ее требованиям. Уступки могут восприниматься по-разному: как демонстрация доброй воли (в этом случае возможны ослабление напряженности в отношениях и перелом ситуации в лучшую сторону) или как проявление слабости (может привести к эскалации конфликта). Данную стратегию используют учителя, которые либо не уверены в собственных силах, либо безразличны по отношению к учащимся и результатам своего труда (попустительский стиль), либо в крайне острой ситуации стремятся снизить накал страстей. Компромисс требует определенных навыков ведения переговоров, позволяющих прийти к учету интересов участвующих в конфликте сторон. Для реализации данной стратегии необходимы взаимные уступки участников. Компромисс может стать временным ходом, так как уступки могут быть неравными, что сохранит неудовлетворенность ситуацией у одной из сторон конфликта. Часто в качестве компромисса используют «нулевой вариант» (статус-кво), когда конфликтующие стороны возвращаются на исходные позиции, существующие до начала проявления острой конфронтации. Использование в качестве посредников представителей администрации редко приносит положительные плоды в деле урегулирования школьных конфликтов. Учителя, прибегнувшие в конфликте с учениками к помощи завуча или директора, обычно теряют авторитет в глазах учащихся, представляются им некомпетентными, слабыми, неспособными самостоятельно решать проблемы. Продуктивный результат такого вмешательства возможен лишь в случаях конфликта «учитель – родитель – ученик»;

· сотрудничество (выиграть – выиграть). Предполагает удовлетворение интересов обеих сторон. Для сотрудничества характерно стремление к сближению позиций, целей и интересов, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон, время и другие ресурсы. Совместно выработанное решение укрепляет взаимоотношения, его поддерживает большинство учащихся. Для реализации этой стратегии необходимо: определить интересы и потребности всех участников; предпринять возможные действия по их удовлетворению; признать ценности других, равно как и свои собственные; стремиться к объективности, отделяя проблему от личностей; искать неординарные решения.