Педагога-исследователя за результаты научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности

Цели учебного занятия – расширить теоретические сведения в области методологических основ научного знания.

План

1. Требования к росту научного знания и проблема смены научных парадигм.

2. Общая характеристика изменений в науке, обусловленных четвертой научной революцией.

3. Позиция педагога-исследователя в период смены научных парадигм в педагогической науке: исторический аспект.

1. Требования к росту научного знания и проблема смены научных парадигм

За последние 30 лет в ХХ в. произошли изменения в основаниях науки, которые рассматриваются четвертой глобальной научной революцией, внутри которой рождается постнеклассическая наука. Изменения связаны с интенсивным применением научных знаний в социальной сфере, а также изменением характера научной деятельности, связанной с компьютеризацией. Изменения касаются, с одной стороны, дисциплинарных исследований: классическая наука постигает сущностное изолированно. С другой стороны, на передний план выходят междисциплинарные исследования и проблемно-ориентированные формы.

В рамках дисциплинарных исследований классической науки К. Поппер разработал требования, применяемые к растущему знанию. Какова общая проблемная ситуация, в которой находится ученый? – спрашивал ученый. Перед ученым стоит научная проблема: он хочет найти новую теорию, способную объяснить определенные экспериментальные факты, а именно факты, успешно объясняемые прежними теориями, факты, которых эти теории не могли объяснить, и факты, с помощью которых они были в действительности фальсифицированы. Новая теория должна также разрешить, если это возможно, некоторые теоретические трудности. Если ученому удается создать теорию, разрешающую все эти проблемы, его достижение будет весьма значительным.

Новая теория должна исходить из простой, новой, плодотворной и объединяющей идеи относительно некоторой связи или отношения, существующего между до сих пор не связанными вещами (такими, как планеты и яблоки), или фактами (такими, как инерционная и гравитационная массы), или новыми «теоретическими сущностями» (такими, как поля и частицы).

Это требование простоты несколько неопределенно, и, по-видимому, его трудно сформулировать достаточно ясно. Кажется, однако, что оно тесно связано с мыслью о том, что наши теории должны описывать структурные свойства мира, т.е. с мыслью, которую трудно развить, не впадая в регресс в бесконечность.

Это обусловлено тем, что любая идея об особой структуре мира, если речь не идет о чисто математической структуре, уже предполагает наличие некоторой универсальной теории; например, объяснение законов химии посредством интерпретации молекул как структур, состоящих из атомов или субатомных частиц, предполагает идею универсальных законов, управляющих свойствами и поведением атомов или частиц.

Второе требование состоит в том, чтобы новая теория была независимо проверяемой. Это означает, что независимо от объяснения всех фактов, которые была призвана объяснить новая теория, она должна иметь новые и проверяемые следствия, она должна вести к предсказанию явлений, которые до сих пор не наблюдались. Это требование необходимо для того, чтобы ограничить наш выбор возможных решений (многие из которых неинтересны) стоящей перед нами проблемы.

Если второе требование выполнено, то новая теория будет представлять собой потенциальный шаг вперед независимо от исхода ее новых проверок. Действительно, она будет лучше проверяема, чем предшествующая теория: это обеспечивается тем, что она объясняет все факты, объясняемые предыдущей теорией, и вдобавок ведет к новым проверкам, достаточным, чтобы подкрепить ее. Кроме того, второе требование служит также для обеспечения того, чтобы новая теория была до некоторой степени более плодотворной в качестве инструмента исследования.

Хорошая теория должна удовлетворять еще и третьему требованию. Оно таково: теория должна выдерживать некоторые новые и строгие проверки. Выполнение же или невыполнение третьего требования можно обнаружить лишь путем эмпирической проверки новой теории. Оно является «материальным требованием», требованием эмпирического успеха.

Критикуя К. Поппера по поводу того, что для растущей науки необходимо выполнение второго требования – независимой проверки для ограничения выбора возможных решений, на рубеже 60-хх гг. ХХ в. Т. Кун, выдвинул идею важности теорий, который, не удовлетворяя требованиям роста, может внести важный вклад в науку. «Структура научных революций» Томаса Самюэля Куна, американского физика и философа, впервые опубликованная в 1962 году, вызвала широкий резонанс в научных кругах. В этой работе Томас Кун впервые сформулировал новую концепцию развития науки и научного знания, которая произвела настоящий переворот во всей философии науки.

Он вводит понятие «научная парадигма». Трактуя парадигму как совокупность убеждений, ценностей, технических средств; закон, теория, имеет практическое применение, Т. Кун утверждает, что парадигма шире теории и программы. Это надличностное образование. В лице парадигмы диктуется ученому волю.

Движение науки осуществляется, в логике рассуждений ученого, по следующей схеме: научное сообщество, парадигма, дисциплинарная матрица, традиция, нормальная наука. Ученые объединяются в научные сообщества и разрабатывают схемы деятельности (парадигмы), при этом придерживаются определенных традиций и закрепляют их в сообществе. Если претендент на научное открытие выходит за рамки функционирующей парадигмы, то он, скорее всего, обречен оставаться в одиночестве или его удел – искать других, с похожими на его идеи, концепции, методы.

Научные сообщества – это субъекты научной деятельности, которые характеризуются, во-первых, тем, что они принимают единую систему стандартов; во-вторых, изолированные от непрофессиональной и повседневной жизни, они занимаются индивидуальной творческой работой.

По мнению Т.Куна, способом существования науки является нормативная наука, представляющая собой системные исследования, опирающиеся на одно или несколько прошлых научных достижений, которые признаются научным сообществом.

Научная традиция-условие быстрого накопления знаний, попытка осмысления нового с позиций парадигмы и объяснить при стандартных способах анализа. Научная традиция характеризуется созданием кризисной ситуации, возникающей в случаях, если новое не укладывается в традицию и разрабатывается новая система предписаний.

Дисциплинарная матрица включает в своей структуре: символические обобщения; концептуальные модели; ценностные установки, применимые в научном сообществе и проявляющиеся в выборе научных исследований; образцы решения конкретных задач.

Деятельность ученого – упорная и настойчивая попытка навязать природе концептуальные рамки, которое дает профессиональное образование. Он детально, глубоко изучает объект, наводит порядок: уточняет и собирает факты, устанавливает значительные факты, сопоставляет их, разрабатывает теории. Поскольку у него есть образец решения, есть правила науки, то задачи ученого состоят в том, чтобы попробовать свою изобретательность при заданных условиях. Ученый жестко запрограммирован, не желает замечать и признавать новое в рамках существующей парадигмы.

Кризис, проявляющийся в новых теориях, противоречащих установленным традициям и рамках функционирования науки, приводит к необходимости смены научной парадигмы. К 80-м гг. ХХ в. возникает такая кризисная ситуация.

2.Общая характеристика изменений в науке, обусловленных четвертой научной революцией

Четвертая глобальная научная революция, характеризующаяся наличием особых объектов исследования, положила начало новым основаниям формирования научного знания. В связи с этим изменяются все параметры, в рамках которых работали ученые и сохраняли традиции классической науки.

Специфика современной науки заключается в следующем:

· Актуальны комплексные исследовательские программы,

· Организация исследований зависит от приоритетов, финансирования, подготовки кадров.

· Наряду с познавательными целями, в науке приоритетны экономические и социально-политические цели.

· Объектом исследования становятся уникальные системы (открытые и саморазвивающиеся). Уникальные системы - исторически развивающиеся системы – более сложный тип объекта по сравнению с саморегулирующимися системами. Принцип историчности показывает возможное сценарное развитие исследуемых объектов в точке бифуркации. Принцип эволюционизма закрепляет идею непрерывного развития объекта по разным траекториям (определенности и неопределенности).

· Основные науки – физика, космология (теория большого взрыва, развитие метагалактики, идея термодинамики), астрофизика, физика элементарных частиц.

· Идеи термодинамики рождают синергетику, которая становится ведущей концепцией в понимании исторически развивающихся объектов. Синергетика базируется на переходе от одного устойчивого состояния к другому. В процессе формирования нового уровня система проходит точку бифуркации (неустойчивого равновесия), где начинается изменения. Точка бифуркации есть точка, в которой достаточно сложно прогнозировать направление и траектории развития объекта.

Таким образом, идеи эволюции и историзма составляют основу синтеза картин реальности, придают ей целостный характер.

Идеиперестраивают идеалы и нормы исследовательской деятельности, появляются различные способы описания и предсказания состояний объекта и сценариев его развития.

Отсюда возрастает значимость и ответственность каждого исследователя за результаты своей исследовательской деятельности. Поскольку выбор системы необратим, исследователь должен быть ответственен и осторожен, ведь он - главный участник событий. Внимание исследователя сосредоточено на объекты экологии, биологии, генетики, человека. Здесь много параметров, чтобы построить модель, поэтому нужен ученый, который владеет компьютерными программами. Изменяется его функция – он прогнозирует последствия своих разработок, старается учитывать мнения, которые не укладываются в традиционную матрицу идей и представлений. Объяснение и описание таких систем предполагает включение оценок общественно-социального, этического характера. Потому здесь неприемлем вариант ценностно-нейтрального отношения. Приоритет в науке отдается не только рациональным, но дорациональным и внерациональным формам, поскольку для прогнозирования, проектирования путей развития исторических систем важно учитывать любые, даже самые неинтересные (в терминах К. Поппера) теории и концепции. Как пишет М. Берулава, многие методологи склоняются к тому, что наука сейчас – это не поиск истины, а род языковых игр, состязание по манипулированию моделями научного дискурса, при этом все теории носят сугубо интуитивный характер и фактически являются мифологемами. Берулава с.21

2. Позиция педагога-исследователя в период смены научных парадигм в педагогической науке: исторический аспект.

В середине 90-е гг. ХХ в. ЗагвоздкинВ.К., посвящая свою работу сравнению проблем методологии педагогических исследований в отечественной и зарубежной педагогике, отмечает, что «в немецкоязычной литературе говорится о целом ряде методологических школ и направлений, в то время как у нас существует лишь одна методология педагогики. Поскольку разные методологии практически выражаются в разных методах исследования, в разном понимании его предмета и целей педагогического, результатом с неизбежностью является появление и различных теоретических моделей педагогики. Отсюда становится понятным, почему в рамках единой «науки о воспитании» говорят о различных педагогиках: духовно-научная (гуманитарная) педагогика, критически-рациональная (эмпирическая) педагогика; критическая, транцендентально-критическая, исторически-материалистическая, феноменологическая и др. педагогики».

Различия между этими педагогиками показывают, что в основе лежат различные онтологии. «Для отечественного методолога педагогики, сформировавшегося в особой исторически-культурной ситуации, понимание этих различных направлений представляют разную степень трудности. Нам гораздо легче понять те направления зарубежной педагогики, которые базируются на разрабатываемой в преимущественно в англоязычных странах теории, истории и методологии науки созданной на базе анализа развития точных наук и главным образом физики. Это, в классификации, принятой в немецкоязычной литературе, критически-рациональная (эмпирическая) педагогика, основывающаяся на критическом рационализме К.Поппера. Как и у нас, методология педагогики рассматривается в данном направлении как частный случай общей методологии науки.

Направление духовно-научной (гуманитарной) или феноменологической педагогики неподготовленный читатель будет понимать только с трудом, т.к. лежащий в их основе философский фундамент коренным образом отличается от принятых в естественных науках способах, методах и формах мышления, формулировался и утверждался в пафосе отграничения и прояснения оснований гуманитарных наук, как наук, имеющих дело с качественно особой действительностью человеческого мира жизни».

По мнению автора, причин такой ситуации три.

Первая причина прагматическая. В постреволюционной России, охваченной пафосом построения нового общества, практически вся наука - в том числе сельское хозяйство, педагогика и психология - была поставлена государством на службу реализации этой грандиозной проектной задачи. Научно-технический прогресс, который мог быть обоснован только на фундаменте точных наук, требовал разработки именно такого типа знания, независимо от сферы его приложения, будь то промышленное производство машин и механизмов и освоение космоса, мир природы (в сельском хозяйстве), или общество и человек (в педагогике, психологии и социологии).

Вторая причина - идеологическая. Она заключалась в том, что диалектический материализм был объявлен единственно-научным мировоззрением и для обоснования этого тезиса требовался научный материал. Наиболее подходящим для этого был материал именно естественных наук и прежде всего физики, на которой иллюстрировались законы диалектики. Взаимодействие электронов и ядра в атоме можно было представить, как частный случай единства и борьбы противоположностей, а изменение качественных свойств элементов при изменении атомного веса как переход количества в качество и т.д.

Третья причина состояла в относительной идеологической нейтральности точных наук. В структуре своей проблематики они не задевали концепции истории, являвшейся краеугольным камнем советской идеологии, в то время, как «науки о духе», гуманитарные науки, были науками об «историческом опыте», об обществе, об индивидууме.

Их проблемное поле, их методология взрывали по сути сциенисткое, антигуманитарное, антиисторичное, утопическое, мифологически-богословское понимание истории, утвердившееся в советское время.

Выявление качественного своеобразия человеческого мира, как действительности особого рода, действительности, имеющей дело с неповторимым и уникальным, событием, обладающим собственным «голосом», «ответным бытием», ставило границы применимости и приемлемости инженерно-технологически-проектной парадигмы по отношению к человеку и человеческому обществу.

Именно поэтому мы оказались на долгое время напрочь отрезанными от развития гуманитарной мысли в мировой науке, в то время как теория, история и методология естественных наук в лице выдающихся современных теоретиков и историков науки Т. Куна, К. Попера, И.Лакатоса и др. хотя с некоторой, иногда значительной задержкой, но все же издавалась и воспринималась научным сообществом еще в эпоху застоя. Энштейн, Бор, Гейзенберг, Винер и др. были постоянными партнерами по диалогу с отечественными философами. Россия может гордиться целой плеядой выдающихся ученых физиков, математиков, а о достижениях в области освоения космоса, военного и мирного атома и др. высоких технологий говорить не приходятся в силу их общеизвестности. Однако все это развитие не задевало области идеологии в смысле понимания истории и специфики гуманитарии, как научного знания особого типа.

Таким образом, сложилась ситуация, что к моменту очередного исторического скачка теперь уже из советского в постсоветское пространство общество в целом и научное сообщество в частности оказались не готовыми, во-первых, к встрече и продуктивному диалогу с мировой гуманитарной мыслью, а в скобках заметим и отечественной начала века и 20-х годов, освоение которых представляет, на мой взгляд, крайне насущную задачу в настоящий момент; и, во-вторых, к адекватному ответу на новую историческую ситуацию.

Парадоксально, что именно внутри педагогики, охваченной пафосом очередного отторжения и преодоления собственного прошлого, - советского, идеологического, антигуманитарного и антигуманистического, в общем плохого - с особой силой обнаружилась эта неготовность: желание покончить с прошлым, отряхнуть его прах с наших ног и начать нечто новое проявилось в различных, многообразных лозунгах, типа «личностный подход», «гуманизация», «гуманитаризация образования», «субъект-субъектные отношения».

Однако на практике возобладал чисто технический, технологически-проектный подход, т.е. подход именно обратный, противоположный гуманитарному и гуманистическому. О глубоком непонимании этих терминов, тех подходов и образа мыслей, которые за ними стоят, свидетельствуют такие словосочетания, получившие широкое распространение именно в пост-перестроечное время, как «управление развитием личности», «гуманитарные технологии», «гуманистические технологии», «педагогические технологии».

Примечательно, что выдающийся философ и теоретик науки К.Поппер (его «Логика и рост научного знания» вышла в России в1982 г.), при вхождении в историческую проблематику, оказался не в состоянии осмыслить ее на уровне, соответствующем предмету. На этом примере еще раз можно видеть, что гуманитарное мышление представляет собой особый тип научного дискурса, качественно отличный от типа мысли точных, естественных наук.

Существенные изменения, произошедшие в жизни нашей страны за последние десять лет, породили стремление общества, в лице наиболее либерально ориентированных представителей гуманитарных наук, создать новую концепцию общественной жизни в единстве всех многомерных социальных и культурных контекстов. Заметна интенция переосмыслить, как интегрировано целое не только проблем науки и философии, но и политики, бизнеса, образования как систем, находящихся постоянно в отношениях интроекции (взаимопроникновения), а в действительности являющихся лишь компонентами единой системы, так или иначе стремящейся стать устойчивым обществом, которое понимается как общество, удовлетворяющее свои потребности, учитывая перспективы жизни последующих поколений. «Это и есть крепкий орешек, великий вызов нашего времени: создать устойчивые сообщества, т.е. социальные и культурные среды, в которых мы сможем удовлетворять свои устремления и потребности, не урезая при этом возможностей будущих поколений».

Однако, в реальности, современное российское общество зачастую лишь декларирует понимание сегодняшних проблем и того, что моделируется в будущем как приоритетные тенденции социальной трансформации.

Налицо кризис гуманитарного осмысления происходящего, т.к. возникает противоречие между социальным заказом и гуманитарными теориями, придерживающимися чаще всего устаревшего мировоззрения, представлений, неадекватных сегодняшней новой реальности, которая рассматривается традиционно как совокупность когерентного типа (простая сумма) разнородных систем.

Возникает нарушение динамического равновесия между востребованным и данным и как результат – переоценка одних тенденций и пренебрежение другими.

Важнейшее из грядущих изменений – переход к самоорганизации общества. «Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, как последовательность простых переходов: от основного образования – к профессиональному, от учебы - к работе, от жизни в родительском доме – к созданию собственной семьи.

Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых, нестандартных, индивидуальных вариантов построения своей жизни». Однако традиционная система образования пока еще не в достаточной степени осуществляла целенаправленное формирование самостоятельной, идейной ответственной молодежи и ее подготовки к жизни в самоорганизованном обществе. Президент РФ В.В. Путин в Послании Федеральному собранию отметил, что «…должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий – это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны».

Отсюда вытекает задача освоения данных научно-педагогических направлений, включая работу над созданием для них соответствующих внешних условий, т.е. возможности проводить исследования в русле методологии названных направлений. В этом видится одно из актуальнейших направлений дальнейшего развития педагогики на пути к интеграции в мировую педагогическую мысль и заполнение тех исторических разрывов, образовавшихся в отечественной гуманитарной и педагогической мысли в результате катастроф, через которые прошло наше общество в ХХ столетии.

Контрольные вопросы

1. К. Поппер писал, что существуют необходимые требования к растущему знанию, обеспечивающему прогресс науки в целом. О каких требованиях идет речь?

2. Схема движения науки по Т. Куну.

3. Определение основных понятий развития научного знания по Т. Куну.

4. Особенности развития науки в 80-е гг. ХХ в.

5. Постановка проблемы повышенной ответственности педагога-исследователя в ХХ1 в.

Литература

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в обучении: новое понимание дидактических методов. – Ростов н/Д, 2006. – 278с.

2. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской Академии образования //Педагогика. - № 1. – 2006. – С. 3- 12