Особенности употребления слова в речи ранооглохших детей

Словарный состав языка используется глухим ребенком совершенно особым образом.

Исследование показывает, что на своеобразном употреб­лении слов глухими школьниками младших классов лежит яв-

ный отпечаток наглядно-образного мышления, свойственного только глухому, не владеющему языком.

Например, Ибрагим М., ученик II класса, так самостоя­тельно излагает содержание картинок на тему «Мальчик и птичка»:

Зима пришла зима холодно птички и мальчик птица хлеб иди дома мальчик кушати в лес спит хлеб не холодно дома взял хлеб кошка Маша кормит птицат мальчик окно холодно птица умер хлеб не дома там птица. Зима холодно градусник пришли пионеры лижи кормит влез пионер один притет хлеб дай Маша. Зима притет Маша там холодно дом окно птица. Мальчик кормит Маша.

В беседе с мальчиком, после того как он написал это сочи­нение, выяснилось, что слово кушати в предложении Птица хлеб иди дома мальчик кушати употреблено в смысле кормит. Это предложение, согласно объяснению Ибрагима, означает приблизительно следующее: «Мальчик кормит птичку, которая пришла к дому». Слово кормит употреблено Ибрагимом вме­сто клюет крошки (кормит птицат мальчик). Чтобы объяс­нить экспериментатору слово кормит, Ибрагим сделал следу­ющее: он разорвал лист бумаги на мелкие кусочки и изобра­зил клевательные движения; никакого намека на движения, связанные с кормлением, не было. Слово градусник было употреблено вместо холодно. Умер (холодно птица умер) зна­чило — закоченела, сделалась неподвижной. Там употреблено в смысле улетела (дома там птица). При мимическом объяс­нении Ибрагим придал этому словосочетанию приблизитель­но такой смысл: «Птица улетела от дома». В другом месте той же работы там употреблено в смысле оттуда, из дома (Зима притет там холодно дома окно птица). Ибрагим объяснил это жестами приблизительно так: «Зимой из дома, к окну при­дет птица издалека».

Валя Г. (Уфимская школа глухих) следующим образом описывает серию картин на тему «Случай на море».

Это было летом. Дети побежали к море и сели лодка. Маль­чик два и Девочка. Дети катали на лодке. Море спокойно. Вдруг ветер дети испугался весло упало море. Дети испугался плака­ла. Лодка опрокинулись буря. Дети крепкая руке лодке. Дети снима платье висит палку. Пароход большой просто лодка ма­ленькая плохо. Дети рада очень кричит ура, ура, ура пароход большой дети смотрел рада. Вдруг пароход встречали дети помогает что или верно рада скоро мало близко. Дети всегда готов, очень спасибо рада.

В этой работе девочка употребила слово висит вместо повесили, а вместо крепко держались она пишет крепкая рука.

Много подобных замещений в устах и письменных выска­зываниях глухих школьников. Они пишут:

Приведенные примеры замещений слов мы определяем как смысловые замены, так как смысловая близость слов, замеща­ющих одно на другое, не оставляет никаких сомнений. Даже в столь неожиданной замене, как рука вместо лепить бабу или вместо сыпать крошки, легко устанавливается смысловая связь, если учесть наглядный способ отражения действительности, ха­рактерный для глухого, еще не овладевшего языком. В самом деле, ведь в реальной ситуации бабу лепят руками и процесс рассыпания крошек не обходится без участия рук.

Все приведенные выше замещения слов говорят о том, что глухой ребенок использует слова не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи. Для него они име­ют более диффузный смысл.

«Значение слов, — пишет акад. В.В. Виноградов, — далеко не совпадает с содержащимся в нем указанием на предмет, с его функцией названия, с его предметной отнесенностью...

Слова, взятые вне системы языка в целом, лишь в их отно­шении к вещам и явлениям действительности, служат различ­ными знаками, названиями этих явлений действительности, от­раженных в общественном сознании. Рассматриваемые под этим утлом зрения слова в сущности лишены соотносительных языковых форм и значений»¹.

В начале обучения маленькие глухие школьники имеют воз­можность уловить в слове только указание на предмет. Они схватывают лишь предметную отнесенность слова, лишь отра­женный в нем внешний наглядный образ. В более обобщенном значении слово может быть использовано глухим учащимся позже, когда более высокий уровень овладения языком обес­печит включение слова в языковую систему.

В лингвистической литературе мы встречаем указание на так называемую «внутреннюю форму» слова, под которой разумеется образ, лежащий в основе значения и употребле­ния слова. В качестве примера Потебня приводит случай, когда ребенок словом арбузик назвал абажур. Здесь признак шаровидности и составляет «внутреннюю форму» слова ар­бузик.

На ранних этапах развития речи глухого значение слова ог­раничивается «внутренней формой» слова, т. е. образом, лежа­щим в его основе. В этом мы видим причину замещения одних слов другими того типа, с каким мы встречались в речи глухих.

'В. В. Виноградов. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.-Л., 1947, стр. 13.

Рис.6 а, б. Серия картин «Выручили куклу из беды»

Употребляемые ими слова еще не имеют обобщенных значе­ний, характерных для слов, включенных в языковую систему, они чаще всего отражают лишь самые общие признаки обозна­чаемых явлений. Примером этого могут служить замены слов, которые допускались учениками при описании серии картин «Выручили куклу из беды» (рис. 6).

Один ученик словом ловит заменяет слово отнимает, дру­гой тем же словом заменяет слово хватает: Собака ловит на куклу (Тамара Р., рис. 6, б), Мальчик ловит куклу собака (Валя Р., рис. 6, в).

Эго происходит потому, что для них пока существует лишь внешний наглядный образ (схватывание предмета), содержа­щийся в слове ловит, и не существует еще точного значения этого слова (схватывания движущегося предмета), отдифферен­цированного от слова, которым обозначают ситуацию, когда мальчик отнимает куклу, схваченную собакой.

ПО

Рис.6 в, г. Серия картин «Выручили куклу из беды»

Интересно, что двое других детей те же ситуации ошибочно обозначили словом напал: Вова напал кукла (Рая Р.), Собака напал куклу (Алима X.). Слово напал в качестве своей «внутренней формы» также имеет момент, характерный для обозначаемых детьми ситуаций. Резкое, порывистое движение, характерное, с одной стороны, для ситуации нападения, с дру­гой — для схватывания куклы из коляски или отнимания ее у собаки, позволяет маленьким глухим школьникам, не владею­щим точным значением слова напал, обозначить этим словом две разные ситуации. Образ, лежащий в основе значения сло­ва напал, легко связывается с обозначенными им ситуациями, но точное обобщенное значение этого слова не допускает по­добного употребления его.

Те случаи, когда слово найти употребляется в смысле ис­кать, когда пролил употребляется вместо высыпала, налили вместо насыпали, поставила вместо повесила, спросили вместо

сказали, дружба вместо друзья, спасение вместо была спасена, спор вместо дрались, спорили и т.п., с большей убедительнос­тью показывают, что в речи глухого ученика слова часто сохра­няют лишь свою предметную отнесенность, свою «внутреннюю форму», но пока еще не содержат того точного и дифферен­цированного значения, какое имеется у владеющих системой данного языка и потому способных четко различать значение слова налить от насыпать, слова найти от искать и т. п.

Если мы обратимся к приведенным только что замещениям слов, то легко обнаружим, что смешиваемые обычно слова от­носятся к очень близким явлениям. По своему значению они обычно связаны между собой общей наглядной ситуацией. Налить и насыпать — значит переместить нечто из одного сосуда в другой, поставить и повесить — значит поместить нечто в определенном месте. Слово крупный и слово большой служат для обозначения большого предмета. Их предметная отнесенность аналогична, они оба обозначают величину. Но для правильного использования этих слов в речи необходимо вла­деть их относительным, более дифференцированным и более обобщенным значением. Таким значением могут обладать сло­ва лишь в том случае, если они включены в систему данного языка.

У слышащего ребенка, овладевающего языком на основе непосредственного общения, с помощью подражания окружа­ющим, возможно правильное пользование словом задолго до того, как он полностью овладеет системой языка. Он в основ­ном правильно пользуется словами еще до того, как овладел их точными значениями.

Иное у глухих школьников. Для правильного пользования им необходимо знать точное значение слов. В противном случае при ограниченной речевой практике близкие по смыслу слова могут в речи глухих детей неправомерно заменять друг друга.

Приведенные выше примеры показывают, что глухие дети при употреблении слова пользуются его более общим, диффуз­ным значением. Очень часто мы видим, что употребленное сло­во, соответствующее конкретному понятию, скрывает за собой что-то более общее по сравнению с тем, что им называют. Так, например, глухой употребляет слово гости, имея в виду вовсе не конкретных гостей, даже не конкретное действие «прихо­дить в гости», а самое общее «приходить» (Птичка гости окно).

Употребляя конкретное название градусник, глухой имеет в виду обозначить этим гораздо более отвлеченное понятие «хо­лодно», «мороз». Понятие «липа» заменяет более общее поня-

тие «дерево» и т. п. Одновременно с этим другие случаи оши­бочного употребления слов показывают, что словами, обозна­чающими общие понятия, глухой может заменять менее общие. Например, временное отвлеченное понятие «зима» заменяет собой более конкретное «снег» (Дети говорят на улице зима мало), более общее понятие снег заменяет более конкретное по­нятие снежный шар (Петя положил снег маленький. Петя по­ложил снег два. Петя говорил еще снег маленький).

В наших материалах подобные замещения представляют обычное явление. Наглядно-образное мышление глухого, при котором мысли возникают лишь при непосредственном наблю­дении предметов и явлений окружающей действительности, не обеспечивает условий, необходимых для правильного понима­ния значений слов.

Впервые приобретенные глухим ребенком слова очень мало различаются между собой по степени общности. Слова, соот­ветствующие более общим и менее общим понятиям, стоят как бы в одном смысловом ряду. Для объяснения этого факта нам казалось допустимым предположить, что в мышлении глухого ребенка употреблению слов сопутствует наглядная картина действительности, целый образ. Именно поэтому ему достаточ­но употребить только одно слово руки, чтобы обозначить целую ситуацию, в которой, например, мальчик сыплет крошки или дети лепят снежную бабу и т. п. Называя один только признак данной ситуации, глухой ребенок имеет в виду всю ситуацию. В этом, как нам кажется, причина того, что глухой школьник применяет слово с отвлеченным значением вместо слов с кон­кретным значением, и наоборот.

На раннем этапе овладения языком, когда в основе мышле­ния глухих лежат лишь наглядные образы, для них не суще­ствует конкретных и отвлеченных понятий, не существует та­кой связи между понятиями, какая бывает возможна при усло­вии, когда мышление составляет единство с языком.

Как известно, значения, содержащиеся в словах, можно рас­положить в логический ряд от менее общего к более общему, и наоборот. Между значениями слов маленького глухого уче­ника нельзя установить подобных отношений. Для глухого школьника очень долго понятия лила и дерево не различаются между собой по степени общности. Понятие «липа» и вовсе не является менее общим по отношению к понятию «дерево», так как последнее не приобрело еще значения общего понятия.

Понятия «зима» и «снег» также пока используются в языке глухого школьника как логически равноценные. Понятие «снег»

не является для него менее общим, нежели понятие «зима». Все слова в наглядно-образном мышлении глухого ребенка име­ют лишь сугубо конкретное, вещественное значение. Каждое из этих слов (например, снег, зима) в одинаковой мере напо­минает о той ситуации, к которой относится. Слово зима на­поминает ребенку о снеге в той же мере, как и слово снег.

Все описанные выше замещения слов закономерно вытека­ют из условий наглядно-образного отражения действитель­ности, характерного для глухих школьников. Все слова, заме­няющие одно другим, всегда имеют отношение к одной и той же ситуации. Таково, например, употребление слов видеть вместо смотреть, спор вместо драться, счастье вместо сча­стливая и т. д.

При недоразвитии речи, какое мы наблюдаем в начале обу­чения глухого ребенка, неизбежно имеет место и недоразви­тие языкового мышления (т. е. мышления, характерного для нормально слышащего человека). Отсутствие в словарном за­пасе слов, служащих для описания различных моментов опре­деленной группы явлений, приводит к невозможности четко выделить те понятия, какие соответствуют отсутствующим словам. В то же время и известные ребенку слова не могут обладать достаточно ясным и определенным значением. Если ребенок не располагает словами, с которыми можно было бы сравнивать значения того или иного слова, то у него нет воз­можности полностью отграничить и понять значение даже известных слов.

Из этого не следует, что отсутствию слова соответствует полное отсутствие представления о данном явлении.

Развитие понятий и уточнение значения слов происходит у глухого ребенка по мере накопления словарного запаса. Ког­да ученик узнает о том, что кроме слова карандаш существу­ет также и слово, обозначающее действие «писать», то тем са­мым уточняется и значение слова карандаш. Для ребенка ста­новится ясным, что слово карандаш представляет лишь название предмета, потому что действие, производимое каран­дашом, имеет иное название. Не приходится предполагать, что глухой, не различающий двух слов, относящихся к данной ситуации, как, например, пришел и принес, не отличает с достаточной точностью этих действий. Но смешение таких, например, слов, как работать и работа, безусловно отража­ет недостаточный уровень словесного обобщения. Ребенок видит, что окружающие работают и сам он работает. Это слу­жит основанием для создания представления о работе. Но

обобщающим и отвлеченным понятием «работа» он не распо­лагает до тех пор, пока не приобретает его в сложнейшем учебном процессе. В процессе обучения он должен будет уз­нать названия различных видов деятельности, обобщаемых словом работать. Пройдет немало времени, пока ученик, ов­ладев не только лексическим значением слова, но и грамма­тическим, сможет понять разницу между значениями слов работать и работа. Это по-настоящему окажется возможным лишь на определенном уровне развития мышления, протека­ющего не в наглядных представлениях, а на основе понятий, возникающих в процессе языкового общения.

Важно при этом подчеркнуть, что каждое новое слово дале­ко не всегда может быть дано педагогом глухому ребенку в его полном значении. На первых порах ученику доступно слово лишь в самом узком его значении. Конечно, и слышащий ре­бенок в первый раз усваивает слово в его узком значении, но условия дальнейшего его развития несравнимы с условиями глухого. Слышащий ребенок в процессе языкового общения имеет возможность незаметно для себя сопоставлять новое сло­во с множеством других слов, может учесть и грамматическую форму слова и благодаря этому значительно шире и глубже понять его. Конечно, и у глухого раз приобретенное понятие в дальнейшем даже л его скудной языковой практике, в его об­щении с окружающими развивается. Но без специальной забо­ты об этом со стороны педагога, в силу особенностей воспри­ятия и мышления глухого ребенка, развитие это не приобретает нормального направления.

Наглядно-образное понимание значения слова глухого школь­ника приводит к своеобразной многозначности употребляемых слов. Слово руки употребляется в смысле «лепить бабу», «катить снежный шар», «толкать сани», «сыпать крошки», «показывать» и т. д. Слово пришел употребляется в смысле «принес», «прибыл», «приехал», «прислал». Слово учиться употребляется в смысле «школа», «учебные вещи», «учиться» и т. д.

Рассматривая все эти случаи многозначности слова, употреб­ляемого слабослышащими детьми, мы обращаем внимание на то, что одно и то же слово применяется к различным момен­там одной и той же ситуации. Так, например, слово учиться, один раз использованное в своем истинном значении, а в дру­гой раз заменяющее собой словосочетание учебные вещи, ука­зывает на разные моменты одной и той же наглядной конкрет­ной ситуации — ситуации учения. Слово учиться у глухого школьника, только что начавшего овладевать звуковым языком,

до тех пор пока он не имеет в своем запасе всех слов, могу­щих служить для описания всей ситуации учения (школа, учеб­ные принадлежности, учитель, ученик, читать, писать и т. д.), имеет диффузное, недифференцированное, неопределенное, недостаточно обобщенное значение. Именно поэтому оно мо­жет служить глухому школьнику для обозначения любого из моментов, связанных с ситуацией учения. Именно поэтому сло­во учиться может заменить слова школа, ученик, учительница, читать, писать, класс, учебные вещи и т. п. Слово учиться для маленького глухого не только значит приобретать знания и умения, пользуясь учебными пособиями, оно соответствует по значению и самим учебным пособиям всем прочим момен­там, связанным с ситуацией учения. Это слово пока еще име­ет какое-то очень общее, слишком широкое, наглядно-образное значение, что и выражается в чрезмерной и своеобразной его многозначности.

Итак, многозначность слова у глухого представляется как результат недостаточности понимания значения слова, вытека­ющей из недостаточности языкового общения у лишенного слуха ребенка.

Диффузное и образное значение слова маленького глухого школьника есть результат недостаточного овладения всей сис­темой того звукового языка, каким он вынужден овладевать в условиях специального педагогического процесса.

Наглядно-образное мышление глухих лежит в основе свое­образного пользования словами на ранних этапах овладения языком. У маленького глухого школьника представления об окружающей действительности складываются благодаря со­хранившимся анализаторам, в первую очередь зрительному анализатору. Этим объясняется особая наглядность и визуаль-ность выражений глухого ребенка. Так, например, глухой мальчик пишет: Зима холодно, птица хлеб клюют кушать. Казалось, здесь можно было бы ограничиться одним словом клюют, но для глухого ребенка слово клюют еще не значит кушают. Слово клюют для него обозначает только видимые движения клюва. Для того чтобы сообщить, что птичка при этом ест, ему кажется необходимым употребить еще и слово кушать.

В другом случае глухой ребенок пишет: Дядя дерево рубит сломал. Одно словосочетание дерево рубит не может удовлет­ворить глухого, потому что видимая ситуация рубки дров состо­ит по крайней мере из двух моментов — из опускающегося на бревно топора и из сломанного ударом топора дерева. Первый

момент этой зрительной ситуации обозначается в вышеприве­денной фразе словом рубить, второй словом сломал.

О наглядности и визуальности обобщения, содержащегося в словах глухих школьников, свидетельствуют и другие ошиб­ки. Так, Галя Н., ученица V класса, пишет: Лисенок хромал нога. Слово хромал в ее понимании не содержит еще обобще­ния, характерного для обычного понятия «хромать», в котором подразумеваются особые движения ноги. Поэтому девочка вставляет слово нога. Аналогичный пример мы имеем в пись­менной работе Иры Р. (Уфимская школа глухих), которая пишет: Дети кричали говорит скорее мокро. Девочка не может удовлетвориться выражением Дети кричали скорее мокро, так как слово кричать для нее, очевидно, значит издавать громкие звуки, но еще не значит произносить при этом слова. Она при­соединяет слово говорит, чтобы обозначить этим факт произ­несения слов. Ясно, что слово кричали не содержит для девоч­ки того обобщения, которое содержится в этом слове для слы­шащего ученика, овладевающего системой языка на основе непосредственного общения, и мышление которого непосред­ственно связано с языком.

Речь глухих детей (обучающихся в младших классах) — об­разная, конкретная, а не отвлеченная. Чтобы понять глухого, надо представить себе его слова в зрительном поле, надо мыс­ленно видеть содержание его речи. В соответствии с таким содержанием языка мышление глухого ребенка является пре­дельно конкретным и содержащим отвлеченные значения лишь в незначительной мере.

Таким образом, маленькие глухие в своей речи и мышлении оперируют пока еще зрительными образами, а не понятиями. Они владеют очень бедным запасом слов, причем для них эти слова обладают совершенно иным значением, чем в речи слы­шащих. Но по мере овладения речью глухой усваивает более точное и обобщенное значение слов. Вместе с этим он приоб­ретает способность оперировать в языке и мышлении отвле­ченными понятиями.

В результате этого, а также благодаря расширяющимся воз­можностям общения с окружающими, мы наблюдаем в речи глухого ребенка уже более адекватное употребление слов. По­степенно глухой овладевает более отвлеченными понятиями, возрастают возможности его словесного обобщения.

Приведем пример письменной работы, выполненной учени­ком V класса (1962 г.) по картинкам, аналогичным тем, какие были описаны в письменной работе Вали Г. (рис. 7).

Здесь мы уже не наблюдаем той «нелогичности», какую мы встречали в работе Вали Г. Этот мальчик учился по современ­ным методам, что позволило ему совершеннее овладеть значе­ниями слов. Однако и в этой письменной работе мы находим ошибки, отражающие особенности словесного обобщения глу­хого ребенка.