Отсутствие результата на занятиях? Развитие вспять?

В ходе терапевтической работы я постоянно убеждалась в том, что развитие детей быстрее всего проходило в первые полгода занятий. В случае таких стремительных изменений мы гово­рим об устранении депривации (ребенок не использовал свои врожденные способности вследствие длительного пребывания в больнице, недостатка движения, слишком продолжительного сидения и пр.).

Работа с самим нарушением или с дисфункцией мозга тре­бует времени: чтобы найти новые пути, заменить старые, при­вычные модели движения и поведения новыми. Новые модели должны использоваться во многих вариантах, иначе они не ста­нут привычными.

Пример

Нашу задачу можно сравнить с переездом в новый дом.

В течение первых дней, иногда даже недель в новом жилище у нас еще нет никаких привычек. Следуя «старым схемам», мы идем не туда и не там ищем предметы.

Переехав в другое место в том же городе, мы часто ловим себя на том, что по дороге домой то и дело по привычке свора­чиваем к старому дому.

Нужно время, чтобы упорядочить в мозгу новый опыт и новую обстановку и чтобы бытовые процессы снова стали привычными.

Чем старше человек, тем труднее ему привыкнуть к жизни на новом месте. Возникает опасность «застрять» в старых привыч­ках. Мы утрачиваем гибкость и вместе с ней - собственное равно­весие.

Мы уходим от движения!

Эту фразу можно понимать по-разному. Мы утрачиваем способность двигаться, выходим из сферы движения. Движе­ние - начало нашего пути.

Движение - основа нашего бытия. Человек - это единство тела, разума и души. Пренебрежение телом оказывает влияние на благополучие разума, души, и наоборот. Одно вытекает из другого.

Дети с нарушениями восприятия вырабатывают опреде­ленные схемы движения и поведения, чтобы компенсировать свои моторные и сенсорные дефициты. Привычное порождает в них чувство уверенности, которое, в свою очередь, помогает восстановить равновесие. Для дальнейшего развития им необ­ходимы новые схемы. Старые следует изменить или вовсе убрать, если цель, для которой они были выработаны, уже достигнута.

Пример

Вы сильно поранили ногу и стараетесь освободить больную ногу от нагрузки при ходьбе - начинаете прихрамывать. Когда нога заживет, эта привычка вам больше не понадобится: напротив, она будет мешать ходить, и вы постараетесь от нее избавиться.

«Старые» схемы, привычки могут оказаться и полезными. В стрессовой ситуации они помогают нам действовать спонтан­но, не размышляя.

Пример

На первом уроке вождения все ваше внимание сосредоточе­но на том, чтобы справиться с педалями сцепления, газа и тор­моза. Пока вы не научитесь, не размышляя, нажимать на тормоз, пока не автоматизируются движения ног, ваша реакция будет слишком медленной, а участие в дорожном движении - опасным. Тут нужно действовать, не размышляя. Лишняя секунда, потра­ченная на раздумья, может стоить жизни.

Осознание старых и новых схем может послужить опорой для более дифференцированного восприятия. Наш мозг в опре­деленном смысле взвешивает возможные решения, играет со старыми привычками, исследует новые возможности. При этом ему могут открываться абсолютно новые пути. Поэтому исполь­зование старых схем не обязательно означает регресс в раз­витии.

В конце концов нервная система выбирает оптимальный для настоящего момента вариант.

Свобода в принятии решении требует наличия по крайней мере двух различных возможностей! (Моше Фельденкрайз)

Использование одного и того же привычного пути не остав­ляет возможности для «свободного» (самостоятельно принима­емого) решения.

Сенсорная интеграция в диалоге рассчитана на продол­жительные занятия. Она претендует на влияние на органи­зацию мозга и не нацелена на достижение кратковременных результатов на поверхностном уровне.

Отсутствие прогресса в развитии может быть обусловлено и конкретными причинами.

Важным сигналом является то, насколько охотно ребенок занимается сенсорной интеграцией в диалоге. Если он ходит на занятия против своей воли и не получает от них удоволь­ствия, следует постараться выяснить, почему.

Может быть, терапевт не может найти с ребенком общего языка.

Пример

Около пятнадцати лет назад ко мне на занятия ходил ребенок, не вызывавший у меня практически никакой симпатии. Ему уда­валось за считанные секунды исчерпать мое терпение. В конце концов дошло до того, что мне было достаточно увидеть этого ребенка или только подумать о нем, чтобы начать нервничать.

После пяти занятий я решила обсудить эту проблему со свои­ми тогдашними коллегами. Я надеялась, что кто-то из них сталки­вался с похожей проблемой и, может быть, мне удастся поменяться с кем-то детьми. Поскольку речь шла об одном-единственном ребенке, а не о нескольких детях, у меня не возникло сомнений в моей компетенции. Я объясняла себе ситуацию тем, что для этого ребенка я еще не созрела, подразумевая не тяжесть его заболевания, а его индивидуальный характер.

Терапевты тоже растут в своем профессиональном развитии!

Коллеги растерянно молчали. Может быть, это признание про­тиворечило нашей профессиональной чести? Терапевт должен справляться с любой ситуацией? Мой здравый смысл восставал про­тив такой категоричности. (К сожалению, тогда у нас не было супер­визора, с которым мы могли бы обсудить эту интересную тему.)

Одна из коллег догнала меня после собрания: «Подожди! Я как раз вспомнила, что у меня есть проблемный ребенок. Не на­столько трудный, как у тебя, но я с удовольствием с тобой по­меняюсь». Задача оказалась нелегкой для нас обеих, но это был реальный шанс для нас и, что самое главное, для детей изменить ситуацию к лучшему.

Неправильно и несправедливо не признавать, что вы не подходите в качестве терапевта для того или иного ребенка или иногда - для данной семьи. Поэтому я советую тем, кто занимается воспитанием, вести себя более открыто и не боять­ся переводить детей в другие группы или в другие классы. То, что школа должна быть расположена близко к месту житель­ства, - слабый аргумент. Дети, как правило, намного лучше переносят перемены, чем взрослые, и быстро привыкают к луч­шим условиям обучения.

Каких учителей вы любите вспоминать? Тех, что оставили положительные впечатления, не стирающиеся с годами. На их занятиях у нас все получалось лучше, ведь они принимали нас со всеми нашими слабыми и сильными сторонами.

Встречается такое утверждение: «ребенок устал от тера­пии». В таком случае занятия прерывают без лишних размыш­лений, как мне кажется.

Мне ни разу не приходилось слышать фразы «терапевт устал от терапии». А ведь этот аспект тоже важен! Не следу­ет рассматривать такое заявление критично, ведь занятия те­рапией в диалоге, как и все, чем занимается человек, рано или поздно (иногда через несколько лет) превращаются в рутину.

Другой терапевт (возможно, это будет мужчина) может ока­заться способен быстро пробудить у ребенка интерес к занятиям. Смена терапевтического метода, например, на иппотерапию (или обычные занятия верховой ездой), занятия в бассейне ли­бо терапевтические игры с водой (психомоторика) и др. тоже может привести к скачку в развитии (см. главу «Какие виды те­рапии разумно дополняют сенсорную интеграцию в диалоге?»).

Иногда терапевт может изменить обстановку в кабинете, где проходят занятия, сделать ее более уютной или просто по­меняться помещением с коллегами, перенести занятия в бас­сейн, заменить индивидуальные встречи занятиями в группе, переформировать группы или каким-то иным образом оживить ситуацию «движением».

Пример

Кристине было уже 19 лет, когда Инге Флемиг попросила ме­ня позаниматься с нею. Ей был поставлен диагноз «умственная отсталость», и она работала в специальной мастерской.

Кристина была стеснительной, замкнутой, смотрела на меня искоса. Обычно она стояла в углу на негнущихся ногах, скрестив на груди руки. Она говорила четко, короткими рублеными фра­зами, но молчала, если к ней не обращались.

Что бы я ни делала, меня не покидало ощущение, что она просто безучастно разрешала проводить над собой какие угодно опыты. Однако ее мама утверждала, что Кристине нравится хо­дить на занятия, в этот день она просыпалась веселой и говори­ла, что после обеда пойдет на терапию.

Сначала я стала чувствовать себя как массовик-затейник, по­том моя фантазия иссякла, и я уже не знала, чем мне с ней занять­ся, ведь от Кристины не поступало никакой ответной реакции!

Спасительное решение подвернулось случайно: как-то вече­ром мне нужно было выступить с докладом, и занятия с Кристиной пришлось отменить. Я предложила ей взамен прийти на занятия с группой.

В этой группе занимались две слепые девочки (12 и 14 лет) и два мальчика (один, 15 лет, ходил в школу для умственно отста­лых, а другой, 1 8 лет, работал в мастерской для инвалидов). Все они начинали с индивидуальных занятий, но теперь научились так хорошо самостоятельно справляться со своими сильными и сла­быми сторонами, что могли заниматься в группе сами, под моим надзором и в специально подготовленном кабинете.

Кристина тут же привлекла внимание обоих молодых людей. Они сразу же начали соревноваться друг с другом в попытках завоевать ее внимание, предлагали ей поиграть то в одно, то в другое (батут, тяжелые мешочки с песком, массажный мяч). Я с удовольствием и удивлением наблюдала, как они копировали ме­ня в своем поведении. Им удалось то, чего я никак не могла добить­ся, - вызвать у Кристины ответную реакцию, заставить ее «дви­гаться». После этого я решила включить Кристину в эту группу.

Через полтора года группа распалась. Прощаясь, мама Кри­стины сказала нам: «К сожалению, она все еще остается особым ребенком, но теперь она, по крайней мере, перестала писаться ночью».

Мы даже не знали об этом!

Вальдорфская педагогика ввела в употребление понятие обучения периодами. Учителя делают остановку в процессе изу­чения, например, математики, чтобы ребенок, получив порцию знаний, мог воспользоваться паузой для того, чтобы усвоить материал.

Следующий период начинается через несколько недель или даже через год. Хорошие результаты этого метода говорят сами за себя.

Регресс или остановка в развитии и в терапии, вызванные каким-то конкретным событием или спровоцированным осо­быми обстоятельствами душевным неблагополучием, как пра­вило, труднее поддаются пониманию и воздействию.

Речь может идти о:

- потере работы отцом или матерью;

- разводе родителей или другом нарушении бытового благо­получия;

- беременности матери и рождении «конкурента»;

- смерти любимого, близкого человека;

- неизлечимой болезни одного из членов семьи;

- предстоящем переезде и переходе в другую школу;

- давлении на ребенка в погоне за хорошими оценками;

- отсутствии поддержки родителей в терапии (вносит раз­лад);

- страхах, возникающих, например, вследствие агрессив­ности одноклассников;

- телесном и духовном насилии;

- сексуальном насилии.

Следует принимать во внимание, что одной из причин, при­водящих к остановке и регрессу в развитии, могут быть вне­запные проявления аллергии, например на продукты питания, текстильные химикаты и бытовые яды, медикаменты - вакци­ны для прививок (см. пример Амиры на с. 157).

фото 39с: Бабушкам тоже нравится нырять в бассейн с шариками

В особенно тяжелых случаях следует исключить возмож­ность прогрессирующих заболеваний.

Роль терапевта

В чем, на мой взгляд, заключается задача терапевта? Что огра­ничивает его деятельность?

В первую очередь я вижу свою задачу в том, чтобы помогать детям с проблемами и их родителям путем консультаций и те­рапевтических занятий. Чтобы справиться с этой задачей, я считаю необходимым регулярно работать над своим собствен­ным восприятием (к примеру, по методу Фельденкрайза) и забо­титься о постоянном повышении собственной квалификации.

Мы можем воспринимать в другом человеке только то, что мы способны воспринять в себе.

Наблюдающая диагностика всегда зависит от способно­сти наблюдателя к восприятию.

Движения и жесты терапевта оказывают непосредствен­ное влияние на результаты теста.

Исследование языка тела очень интересно (я рекомендую книгу «Язык тела» Сэми Молхо[42]), но его место в диалогической работе пока изучено недостаточно. Язык тела и восприятие тела взаимосвязаны.

Интерпретация и ход терапии в диалоге всегда зависят от личности терапевта (что выражается в том числе и в языке тела). Реализация теоретического метода на практике допу­скает множество вариантов.

Важной частью оценочного анализа собственной работы является обсуждение конкретных примеров с коллегами (регу­лярные встречи рабочих групп) с использованием видеозаписей или с привлечением профессионального тренера-супервизора. Это помогает точнее очертить задачи, не допустить истощения физических и душевных сил (burn-out-syndrom") из-за чрезмер ного сопереживания чужим проблемам, в отдельных случаях -принять решение отказаться от проведения терапии.

На занятиях я вижу свою роль в том, чтобы регулировать происходящее. Я предлагаю ребенку те или иные упражнения способствующие его физическому, эмоциональному и духовно­му развитию. Реакция ребенка, а в некоторых случаях - его прямые ответы, требует от меня большого внимания и готов­ности изменить стратегию занятий. Не должно возникать ни­каких сомнений в том, что я с уважением отношусь к личности ребенка и ценю его индивидуальность. Не потому, что он спо­собен на какие-то выдающиеся достижения, а просто потому что он существует.

Я смогу открыто реагировать на поведение ребенка лишь при условии, что у меня не будет никакой готовой «программы». Готовая программа не допускает диалога.

Моя задача также заключается в том, чтобы вовремя пре­рывать занятия паузами. Нельзя упускать из внимания тот факт, что пауза равнозначна этапу работы со стимуляцией ор­ганов чувств. Мозгу нужно время, чтобы обработать воздей­ствие раздражителей.

фото 40: Пауза

В конце занятия детям, как правило, удается сделать то, что не получалось в начале (см. пример Филиппа на с. 150). Словес­ное поощрение может помочь осознанию собственного успеха.

Сенсорная интеграция - это не бездумная игра с оборудо­ванием, при которой терапевт со стороны наблюдает за тем, как ребенок самостоятельно себя регулирует!

В мою задачу входит также помочь матери принять уча­стие в нашей игре. Это ее шанс извлечь из терапевтических занятий собственный опыт.

Пересмотрев свое отношение к игре, родители обращаются ко мне, спрашивая, что будет разумным подарком для их ре­бенка на день рождения и на Рождество, по-новому планируют свой досуг с детьми, меняют обстановку в детской комнате.

Время от времени родители пытаются вовлечь меня в лич­ную беседу или поделиться своей историей. Во время занятий я пресекаю такие разговоры, если они не имеют прямого от­ношения к развитию ребенка. Но это бывает трудно опреде­лить. Что именно непосредственно влияет на развитие детей? Или родители просто ищут терапии для самих себя? Этот во­прос можно выяснить в отдельном разговоре в специально от­веденное для этого время.

Некоторые родители ведут себя так, как если бы их задачи исчерпывались тем, чтобы вовремя привести ребенка на за­нятия и сдать на руки терапевту. Если мне не удается «досту­чаться» до них своими методами (что вовсе не означает, что им обязательно нужно присутствовать на каждом занятии), я пре­кращаю занятия, потому что и без меня достаточно терапевтов, работающих самостоятельно, не привлекая родителей.