Сенокусилка (А покажите, как

она сено КУСАЕТ?)

скрипичный (ключ) слюни степлер таракан тикать (о часах) толкучка томатный (сок) торшер тротуар тубдиспансер УВЧ угробить Удельный (парк) укол фашист физкультура

кирпичный (ключ) плюни сцеплер дыракан часикать толпучка автоматный (сок) этажер топтутар трубдиспансер увраче пригробитъ Гудельный парк вкол вошист

фисташки фотография

бескультура (У нас сегодня БЕСКУЛЬТУРА была. Мы бега­ли, толкались, БЕСКУЛЬТУР­НЫМИ становились.) свисташки

хлорка хоккей хоккеист хрупкий частушка шахматы шифоньер экскаватор якут

щекотатия (При первом посе­щении фотографии ребенка по­щекотали, чтобы он рассмеялся. С тех пор по-другому фотогра­фию не называл.) хворка конъкей конъкеист

хрустский (Какое ты ХРУСТ-СКОЕ созданье!) петушка (Будем петь ПЕТУШ­КИ?)

шкафматы (на шкафу стоят) шкафанер

экскопатор (он же копает) укутанец (на картинке)

слов по типу «детской этимологии».

Модифицируя звуковую оболочку, дети восстанавливают реаль­ную внутреннюю форму слова, которая уже перестала осознавать­ся современными людьми, и обнаруживают таким образом реальную этимологию слов, затемненную чередованиями звуков, фонетичес-

кими или семантическими процессами. Так, слово одеяло истори­чески соотносится с глаголом одеваться (одеяние), вратарь — со старославянским корнем ВРАТ; весло с глаголом везти.

Кроме модификации корня слова имеет место и модификация приставок, которая, не изменяя значения слова, приводит к большей степени его мотивированности. Такие факты встречаются и в речи взрослых: ПОДСКОЛЬЗНУТЬСЯ вместо поскользнуться, осколок и ОТКОЛОК, пограничиник и НАГРАНИЧНИК, подорожник и ОКО­ЛОДОРОЖНИК.

РАСШИРЕНИЕ И СУЖЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ

Почти любое явление может быть обозначено с помощью не­скольких по крайней мере слов, различающихся степенью обобщен­ности. Различие в степени обобщенности можно определять по тому, какое число денотатов, т. е. реальных предметов, в состоянии вместить то или иное слово. Так, слово растение обладает боль­шей обобщающей силой, чем дерево, но слово дерево значительно превосходит в этом отношении слова клен и береза. Крайней точ­кой конкретизации являются имена собственные как обозначения единичных, уникальных предметов.

Словом закрепляются мыслительные процессы, связанные с обобщением явлений, причем степень обобщенности может быть разной. Иерархически организованная система лексических единиц отражает существующую в природе типологию реалий:

Растение

Дерево кустарник хвойное лиственное

^ * tf "•

Дуо тополь ясень липа

Мы вводим ребенка в мир слов, не всегда осознавая, что предъяв­ляемое слово — лишь один из возможных знаков. Ребенку предстоит самому сориентироваться в этой иерархии и понять, насколько ши­рок круг денотатов, на которых он может распространить это слово.

Иногда полагают, что в качестве первых слов, базовых для ре­бенка, выступают слова более низкой степени обобщенности, а за­тем (часто с сознательной помощью взрослых) появляются слова и более высокой степени обобщенности. Например, ребенок уже знает слова яблоко, слива, банан, а ему сообщают, что все это вместе на­зывают фруктами.

Однако так бывает далеко не всегда. Так, слово яблоко действи­тельно усваивается раньше, чем слово фрукты, слово морковка — раньше, чем слово овощ, а слово зайчик — раньше, чем слово жи­вотное. В то же время слово птичка ребенок узнает и начинает активно использовать раньше, чем синичка и воробей, дерево -раньше, чем сосна и дуб. Степень обобщенности и необходимость детализации определяются прежде всего факторами прагматичес­кими, а именно тем, какая степень точности необходима для пред­метно-практической деятельности ребенка. Несомненно, что для него существеннее различать яблоки, бананы и сливы, чем сосны, дубы и ясени (можно без труда найти и взрослых, которые не отлича­ют ясеня от вяза). Здесь достаточно сильны индивидуальные разли­чия детей. Например, Антон Г. очень рано по сравнению со сверстни­ками усвоил слово обувь (в двухлетнем возрасте называл ее О) -раньше, чем разновидности названия обуви, потому что строгая мама приучила его, входя в квартиру, менять обувь. И это стало привычным, каждодневным ритуалом, сопровождаемым словами матери: «Обувь, давай снимем обувь. Принеси-ка мне мою обувь». Варьирование слов (то ботинки, то туфли, то тапки) создавало предпосылки для обобщения.

Какие же наиболее распространенные ошибки ребенка в процес­се усвоения лексических единиц?

Одна из самых распространенных ошибок — расширение сфе­ры использования слова, т.е. распространение его на больший, чем нужно, круг денотатов. В индивидуальном лексиконе ребен­ка семантическая структура слова несколько обеднена по сравне­нию с тем, какой она является в языке. Это касается как произ­водных, так и непроизводных слов. В первом случае имеет место «нечувствительность» к морфемной (словообразовательной) структуре слова, которая содержит указание на определенные дифференциальные признаки, входящие в семантическую струк­туру слова. Так, посолить употребляют не в значении «вносить соль в какое-нибудь кушанье, посыпать солью», а в значении «посыпать каким-либо сыпучим веществом». Часто слышатся просьбы: «ПОСОЛИ САХАРОМ», «ПОСОЛИПЕСОЧКОМ». Даже просьба «ПОСОЛИ СОЛЬЮ» свидетельствует о расширении сфе­ры референции глагола посолить — объект и инструмент дей­ствия (соль) исключен ребенком из смысловой структуры глаго­ла, хотя должен там находиться.

Аналогичные примеры расширения сферы референции слова: «НАСОРИмне луку»; «РАЗГРЫЗИ мне зернышки молотком»; «Мы эту выкройку ПРИКЛЕИЛИ булавками»; «Какмедведь МЯУЧИТ?». Слово мяукать использовано в расширенном значении — «изда-

вать звуки (любые), характерные для животного»; конкретное зна­чение «мяу» оказалось неучтенным.

Много забавных недоразумений связано с использованием слож­ных слов. Иногда ребенок удовлетворяется расшифровкой одног из корней, не учитывая другого. Отсюда рассуждения о КРИВО­НОГИХ РУКАХ, ТОЛСТОПУЗОЙ ГОЛОВЕ и т.п.

Расширение референции слова, при котором не учитываете* одна или несколько дифференциальных сем, характерно и для боль­шого числа непроизводных слов. Ребенок не учитывает ограниче­ний, налагаемых на сочетаемость слов с другими словами. На осно­вании анализа речи взрослых ребенок делает заключение о возмож­ностях того или иного употребления слов, но границы этих возможностей ему предстоит определить самостоятельно, посколь­ку никто не демонстрирует ему неправильных случаев словоупот­ребления, сопровождаемых оценкой «так говорить нельзя». В ра­ботах зарубежных специалистов это именуется «проблемой отсут­ствия свидетельств об отрицательном употреблении». Например, ребенок неоднократно слышал слово шофер в ситуациях, где реч! шла о разных автомобилях, но если ему не встречалось другое сло­во в разговорах о поездах, трамваях и троллейбусах, то он вполне может соотнести с ними слово шофер. Чувство нормы (языковое чутье) складывается отнюдь не сразу. Для этого необходим доста­точный объем речевого материала в соединении со способностью и склонностью к его неосознанному анализу. Вернемся, однако, к сло­ву шофер. Дети часто используют его не в нормативном значении «водитель автомобиля», а в значении просто «водитель» (любого транспортного средства), отсюда возможность расширенного ис­пользования. Шофер оказывается у трамвая, троллейбуса, элект­рички и даже у повозки с лошадью: «Смотри: ШОФЕР лошадь по­гоняет, а она не едет».

Во многих случаях, когда не учитываются дифференциальные признаки, входящие в семантическую структуру слова, она становится равной семантической структуре слова-гиперонима и смещается на одну ступеньку вверх в иерархии слов. Так, многие дети называют любую монету КОПЕЙКОЙ, любой металл -ЖЕЛЕЗОМ. Нелли Н. в трехлетнем возрасте называла любую обувь сапогами, любое первое блюдо — супом. « Что у нас сегодня НА СУП? Куриный бульон?»; «Смотри, какая РОЗА на подсолнухе выросла», — говорит Тоня (3 г.). Слово РОЗА употребляется в значении «цветок вообще, любой цветок», т. е. остается одна родовая сема. Распространенная ошибка всех детенышей называют одинаково, т. е. какое-нибудь одно слово занимает позицию гиперонима: «У этого жука скоро будут ПТЕНЦЫ!»,

«Под кроватью живут мышкины ПТЕНЧИКИ»; «Плывет уточка, и с ней- ЩЕНКИ».

Один день недели может обозначать любой день: «Какой сегодня ПОНЕДЕЛЬНИК: суббота или воскресенье?» Слово воскресенье ча­сто используется детьми расширительно — в значении «выходной день»: «У тебя ВОСКРЕСЕНЬЕ в субботу будет?» Расширительно используется многими детьми и слово шелуха. Оно может обозна­чать оболочку любого вида: «Вот ШЕЛУХА от куриного яйца» (вме­сто скорлупа), «Свари сосиски в ШЕЛУХЕ» (в полиэтиленовой обо­лочке), «Мандарин съела, а ШЕЛУХА в кармане» (вместо кожура).

Такие процессы соотносятся не только с существительными, но и с любой частью речи. Глагол включить многие дети используют в расширительном значении «сделать так, чтобы нечто начало фун­кционировать»: «ВКЛЮЧИ ЗОНТИК», «ВКЛЮЧИ РУЧКУ», «ВКЛЮЧИ СПИЧКУ». Почти все дети путают в определенном воз­расте слова писать и рисовать (вместе с приставочными произ­водными). Глаголы чинить и починить употребляются в расши­ренном значении «вернуть исходное состояние, позволяющее нор­мально функционировать». Взрослые, употребляя этот глагол, имеют в виду лишь неодушевленные предметы. Дети этого ограни­чения не знают: «Почему доктор так долго ЧИНИТ маму?»; «Меня в больнице доктор починит». Во взрослом языке всегда есть огра­ничения в сочетаемости понятий: о птицах мы говорим стая, о ко­ровах — стадо, о цветах — букет, о людях — толпа и т. п. Однако эти ограничения усваиваются ребенком не сразу. Поэтому в речи детей можно услышать о «СТАДАХ БАБОЧЕК», «ТОЛПЕ БАНА­НОВ», «СТАЕ МЫЛЬНЫХ ПУЗЫРЕЙ» и т. п.

Наряду с расширением сферы референции слова встречается и сужение. Возможно, случаев такого рода не меньше, но они с трудом поддаются регистрации, так как относятся к сфере пер­цептивной, а не продуктивной речи. Они обнаруживаются при противопоставлениях: «Это не для ЛЮДЕЙ, а для детей!» -заявляет пятилетний мальчик, не одобряя папиного намерения покататься на детских каруселях. Семантическая структура сло­ва человек/люди приобрела новый окказиональный компонент значения, связанный с ограничением в возрасте. «Я просила у тебя яичницу, а ты ГЛАЗУНЬЮ сделала\» — говорит девочка, из чего становится ясно, что значение слова яичница в языковом сознании ребенка сужено — слово яичница понимается как куша­нье из разболтанных яиц. «К нам такая красивая тетя приходи­ла: ВОЛОС нет, одни кудри!» Слово волосы также стало беднее по значению — предполагается, что они должны быть непременно прямыми, не вьющимися.

СЛОВЕСНЫЕ ЗАМЕНЫ

Употребление одного слова вместо другого — явление, хорошо нам знакомое. Оно встречается и в речи взрослых, особенно в тех ситуациях, когда они чем-нибудь взволнованы или очень спешат и не могут сосредоточиться. Природа этого явления изучена пока не­достаточно. Ясно, что тут срабатывают некоторые психологичес­кие, точнее, нейропсихологические механизмы. Наша вербальная память организована сложным образом: между словами устанав­ливаются некие достаточно устойчивые связи, вследствие которых одно слово как бы тянет за собой другое. Вместо требуемого в соот­ветствии с коммуникативным замыслом слова (особенно когда нет времени на размышление) «выскакивает» какое-то другое, но тем не менее вовсе не случайное, а связанное тем или иным образом с тем словом, которое «вертелось на языке». Иногда взрослые люди признаются в том, что есть пары слов, которые они могут спутать, если недостаточно себя контролируют, при том, что они хорошо ос­ведомлены о различиях между ними. Так, одна из моих знакомых в быстрой речи может употребить слово парикмахерская вместо слова фотография, что, очевидно, объясняется некоторыми сугу­бо индивидуальными словесными ассоциациями. Это явление хо­рошо знакомо специалистам в области патологии речи и носит на­звание вербальной парафазии.

В речи детей это явление распространено шире, поскольку у ре­бенка менее стабильный и звуковой, и семантический облик слов. Слова не приобрели достаточной устойчивости ни в том ни в дру­гом плане и потому чаще оказываются заменителями друг друга. Не до конца изучены специфика вербальной памяти в детском воз­расте, а также способы организации так называемого внутреннего лексикона. Однако неоспорим факт, что дети чаще, чем взрослые, употребляют одно слово вместо другого.

В данном параграфе не рассматриваются случаи, когда причина неверного выбора слова заключается не в ассоциациях с другим сло­вом, а в чем-то другом. Заменами лексических единиц мы называ­ем только случаи прямого воздействия одной лексической едини­цы на другую, при этом можно точно выделить единицу вытесняю­щую и единицу вытесняемую. Существует несколько типов подобных замен, имеющих глубокие психологические причины, связанные с устройством вербальной памяти:

• замены паронимического характера (с внутренним подразде­
лением на два подтипа с учетом наличия или отсутствия общего
корня у заменяющего и заменяемого слова);

• замены антонимического характера;

• замены «тематического характера» (по типу «лошадиной фа­милии»).

Замены паронимического характера. Неоднокоренные близ-козвучащие слова принято называть парономазами: фарс — фарш, экскаватор — эскалатор. Близость звучания используют при создании каламбуров: «Моя пьеса не то фарс, не то фарш», -сказал А. П. Чехов о своем «Вишневом саде». Парономазы сме­шиваются в речи людей, недостаточно знакомых с языковыми нормами. В последнее время приходится слышать, как слово полюс употребляется вместо слово полис (страховой). В речи детей могут смешиваться слова, которые имеют мало общего в звучании. Так, четырехлетняя девочка путала слова пат и фен, которые по звучанию далеки — не имеют ни одного общего звука. Однако некоторые основания для сближения налицо: оба слово короткие, однослоговые, представляют собой сочетание соглас­ный -- гласный -- согласный. Объединяет их и «иноземный» облик, а также отсутствие мотивированности, т. е. связи между значением и звуковым обликом слова.

Предстоит еще изучить как круг наиболее часто смешиваемых ребенком парономазов, так и степень их звуковой близости. Безус­ловно, играют роль тождество большей части звуков, составляющих слова, тождество или совпадение ритмо-мелодической структуры, в ряде случаев — совпадение начальной части слов, тождество гласно­го ударного слога и многое другое. Не исключено, что играют роль и причины семантического плана — недостаточная отчетливость сфе­ры употребления слов, что создает условия для неуверенности ре­бенка, обнаруживаемой в его речевой деятельности.